ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
……………………………………………………
1.1. Пояснительная записка ……………………………………………………
1.1.1. Цели и задачи Программы………………………………………………
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы………………….
1.2. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы
1.2.1. Характеристика особенностей развития глухих детей раннего и
дошкольного возраста………………………………………………………………….
1.2.2. Характеристика особых образовательных потребностей глухих
детей раннего и дошкольного возраста……………………………………………….
1.3. Планируемые результаты………………………………………………….
Целевые ориентиры младенческого возраста……………………….....
Целевые ориентиры раннего возраста ……………………………......
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
освоения
Программы……..............................................................................................................
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе……………………………………………………………………………….
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………….
2.1. Общие положения………………………………………………………….
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях………………………………………………………………………………….
2.2.1. Младенческий и ранний возраст…………………………………….............
2.2.2. Дошкольный возраст………………………………………………………...…
Социально-коммуникативное развитие………………………………………
Познавательное развитие………………………………………………………
Речевое развитие……………………………………………………………….
Художественно-эстетическое развитие………………………………………
Физическое развитие…………………………………………………………..
2.3. Взаимодействие взрослых с глухими детьми……………………………
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями глухих детей..
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с глухими детьми…..
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………….
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
глухого ребенка…………………………………………………………………………
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды………
3.3. Кадровые условия реализации Программы………………………………
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы……………………
3.5. Финансовые условия реализации Программы ………………………….
3.6. Планирование образовательной деятельности………………………….
3.7. Режим дня и распорядок………………………………………………….
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Примерной адаптированной программы и обеспечивающих ее реализацию
нормативно-правовых,
финансовых,
научно-методических,
кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов…………………………
3.9. Перечень нормативных правовых актов………………………………….
3.10. Перечень литературных источников…………………………………….
Приложение 1. Индивидуальный образовательный маршрут глухого
дошкольника ……………………………………………………………………………
2
3
7
7
7
8
14
14
29
35
35
38
42
46
46
48
49
59
59
61
64
67
70
73
76
78
91
91
92
105
113
117
126
127
127
130
131
141
ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
глухих детей (далее – ПрАООП ДО, Примерная адаптированная программа) представляет
собой образовательную программу, адаптированную для обучения глухих детей от 2-х
месяцев до 8 лет с учетом особенностей их психофизического развития и специфических
образовательных потребностей, обеспечивающую развитие личности глухих детей
раннего и дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности.
Примерная адаптированная программа – это учебно-методическая документация,
определяющая объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров
дошкольного образования глухих детей в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности.
Примерная адаптированная программа разработана в соответствии с Федеральным
законом «Об образовании в Российской Федерации» 1 и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования2 (далее – ФГОС ДО, Стандарт).
Данная Адаптированная программа подготовлена с учетом особенностей развития
и образовательных потребностей глухих детей без выраженных дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу
сближения с ней при систематической и максимальной специальной помощи.
Для глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающихся к возрастной норме, рекомендуется
при реализации образовательного процесса использовать Примерную адаптированную
основную образовательную программу дошкольного образования слабослышащих и
позднооглохших детей.
Для глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии
(комбинации нарушений слуха с задержкой психического развития (далее - ЗПР), легкой
умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата,
сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от
возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при
систематической и максимальной специальной помощи, в дополнение к Адаптированной
программе, разработанной с учетом данной ПрАООП, рекомендуется разработать
1
Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от
03.08.2018)
2
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
3
индивидуальный
образовательный
маршрут
(индивидуальную
образовательную
траекторию развития) – см. Приложение 1 к ПрАООП.
В тех случаях, когда у глухого ребенка раннего или дошкольного возраста
отмечается сложный дефект, развитие ребенка несопоставимо с возрастной нормой,
следует либо разработать для ребенка специальную индивидуальную программу развития
(СИПР), либо рекомендовать примерную адаптированную образовательную программу
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
При работе с детьми после операции кохлеарной имплантации (КИ) дошкольным
образовательным организациям необходимо использовать особый подход и особые
организационные формы.
Рекомендации по выбору Примерной адаптированной программы должны быть
определены при обследовании ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК) с учетом всех факторов, определяющих возможности адаптации ребенка в
образовательной организации и способствующих его развитию.
При создании условий для работы с глухими детьми-инвалидами, осваивающими
Примерную адаптированную программу, должна учитываться индивидуальная программа
реабилитации и абилитации ребенка-инвалида (ИПРА).
Примерная адаптированная программа не рассматривается как технология
дошкольного образования глухих детей в строгом смысле, поскольку может обеспечивать
достижение желаемых результатов только в форме целевых установок с учетом
индивидуальных психофизических особенностей каждого глухого ребенка, его особых
образовательных потребностей.
По своему организационно-управленческому статусу Примерная адаптированная
программа, реализующая принципы Стандарта, обладает модульной структурой.
Рамочный характер Примерной адаптированной программы раскрывается через
представление общей модели образовательного процесса в дошкольных образовательных
организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных
потребностей глухих детей раннего и дошкольного возраста, определение структуры и
наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях.
Содержание
Примерной
адаптированной
программы
в
соответствии
с
требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку и планируемые результаты
4
освоения Примерной адаптированной программы, определяет ее цели и задачи, принципы
и подходы к формированию Примерной адаптированной программы, значимые для
разработки и реализации Примерной адаптированной программы характеристики,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации Примерной адаптированной программы,
которые
отражают
следующие
аспекты
образовательной
среды:
предметно-
пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (программу коррекционноразвивающей работы).
Примерная
адаптированная
программа
определяет
примерное
содержание
образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое
развитие» с учетом возрастных и индивидуальных особенностей глухих детей в
различных видах деятельности, таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел включает программу коррекционно-развивающей работы,
которая является неотъемлемой частью Примерной адаптированной программы в
условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
5
направленности, а также:
-
обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационного
потенциала;
- учитывает особые образовательные потребности глухих детей раннего и
дошкольного возраста,
удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
В Организационном разделе Примерной адаптированной программы представлены
условия реализации программы и ее материально-техническое оснащение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или
режим
дня,
особенности
организации
предметно-пространственной
развивающей
образовательной среды, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые
условия реализации программы. В части финансовых условий описаны особенности
финансово-экономического обеспечения дошкольного образования глухих детей, дано
определение нормативных затрат на оказание государственной услуги по дошкольному
образованию глухих детей в дошкольной образовательной организации (далее –
Организация).
Примерная адаптированная программа может быть реализована следующим
образом:
– в группах компенсирующей направленности (воспитываются только дети с
нарушенным слухом) – обучение по Примерной адаптированной программе;
– в группах комбинированной направленности (воспитываются дети с нормальным
и нарушенным слухом) – обучение по Примерной адаптированной программе на
фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога с глухими детьми и по основной
образовательной программе для нормально развивающих детей на совместных занятиях
слышащих детей и глухих детей;
– в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности (воспитываются
слышащие дети и 1-2 глухих ребенка с высоким уровнем общего и слухоречевого
развития) – обучение по основной образовательной программе с индивидуальным
сопровождением на совместных занятиях с нормально развивающимися детьми и по
Примерной адаптированной программе на подгрупповых и индивидуальных занятиях
сурдопедагога и других специалистов.
Объем обязательной части примерной адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования глухих детей должен составлять не менее 60% от ее
общего объема. Объем части адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования глухих детей, формируемой участниками образовательных
6
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
В соответствии с Примерной адаптированной программой описание традиционных
событий, праздников и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных
особенностей
рекомендуется
включать
в
часть,
формируемую
участниками
также
содержит
рекомендации
по
форме
педагогической
и
образовательных отношений самостоятельно.
Примерная
развивающему
адаптированная
оцениванию
программа
достижения
целей
в
психологической диагностики развития детей, а также качества реализации основной
образовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации
программы Организации направлена, в первую очередь, на оценивание созданных
Организацией условий внутри образовательного процесса.
Примерная адаптированная программа завершается описанием перспектив по ее
совершенствованию и развитию.
Примерная адаптированная программа обеспечивает преемственность с основной
общеобразовательной
программой
начального
общего
образования
для
глухих
обучающихся. Образовательные области, обозначенные Стандартом, соотносимы с
предметными областями ФГОС начального общего образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Примерной адаптированной программы
Целью
социальных
Примерной
ситуаций
адаптированной
развития
глухого
программы
ребенка
и
является
проектирование
развивающей
предметно-
пространственной среды с учетом возрастных и индивидуальных особенностей,
специфики образовательных потребностей и интересов, обеспечивающих позитивную
социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.
Цели Примерной адаптированной программы достигаются через решение
следующих задач:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья глухих детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого глухого
ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации,
языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;
7
3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего
образования);
4) создания благоприятных условий развития глухих детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей
и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой,
другими детьми, взрослыми и миром;
5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
7)
обеспечения
вариативности
и
разнообразия
содержания
Программ
и
организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ
различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и
состояния здоровья детей;
8)
формирования
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей.
Решая одну из важных задач по разработке собственной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования глухих детей, Организации смогут
выбрать и использовать в своей работе парциальные образовательные программы, а также
подобрать необходимые для ее конструирования и реализации методические и научнопрактические материалы, соответствующие Стандарту.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Примерной адаптированной
программы
Общие закономерности личностного развития глухих и слышащих детей
позволяют разработчикам Примерной адаптированной программы взять за основу
примерную основную образовательную программу дошкольного образования (одобрена
8
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 20 мая 2015г. №2/15). Тем самым, общими принципами построения
Примерной адаптированной программы в соответствии с требованиями Стандарта
выступают:
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
- позитивная социализация ребенка;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- сотрудничество Организации с семьей;
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития;
- развивающее вариативное образование;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
Наряду с общими к формированию Примерной адаптированной программы
применяются специальные принципы, обусловленные тем, что
у глухих детей
социальная значимость проблемы обусловлена влиянием нарушений слуха на их речевое
развитие, формирование личности ребенка.
В основу Примерной адаптированной программы положены принципы:
– полноценного проживания глухим ребѐнком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащения (амплификация) детского развития;
– учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей глухих
дошкольников;
– коррекционно-компенсаторной направленности образовательного процесса;
– целостности содержания образования;
–
направленности
на
формирование
деятельности,
которая
обеспечивает
возможность овладения глухими детьми всеми видами доступной им предметнопрактической
деятельности,
способами
и
приемами
познавательной
деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
9
и
учебной
– содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребѐнка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– поддержки инициативы детей в различных видах деятельности;
– сотрудничества с семьѐй;
– приобщения глухих детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
– формирования познавательных интересов и познавательных действий глухого
ребѐнка в различных видах деятельности;
– возрастной адекватности образования глухих дошкольников (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
– учѐта этнокультурной ситуации развития глухих детей.
Образовательная
деятельность
и
коррекционно-развивающая
деятельность,
осуществляемая специалистами в рамках коррекционной работы, взаимосвязаны:
содержание каждой образовательной области имеет коррекционно-компенсаторную
направленность, предметное содержание образовательных областей учитывается и
частично реализуется в рамках коррекционной работы.
Примерная адаптированная
программа для глухих детей должна быть ориентирована на удовлетворение особых
образовательных
потребностей
дошкольников
с
нарушениями
слуха.
Придание
содержанию образовательных областей коррекционно-компенсаторной направленности с
удовлетворением глухим ребѐнком особых образовательных потребностей
реализация
и ее
в тесной связи с коррекционной работой специалиста создают условия
личностного развития
глухих дошкольников
с
достижением ими интегративных
характеристик, обозначенных Стандартом, на уровне индивидуально-типологических
возможностей и возрастных возможностей.
Под коррекционно-компенсаторной направленностью образовательной области
понимается особое, кроме общеобразовательного, ее значение для развития дошкольника
со слуховой депривацией с преодолением им трудностей развития, появление которых
обусловлено негативным влиянием (прямым или опосредованным) отсутствия слуха.
Примерная адаптированная программа обозначает для каждой образовательной области
целевые
коррекционно-компенсаторные
установки,
отражающие
целеполагающее
значение области для личностного развития глухих детей и определяет специальные
направления педагогической деятельности с раскрытием программных коррекционнокомпенсаторных
задач
образовательной
области
–
специальное
содержание
образовательной деятельности, учитывающее особые образовательные потребности
глухих детей.
10
В основе разработки Примерной адаптированной программы лежат следующие
подходы:
1) дифференцированный подход к построению программы предполагает учет
особых
образовательных
неоднородности
по
потребностей
возможностям
глухих
освоения
детей,
которые
содержания
проявляются
образования.
в
Это
предусматривает возможность создания с учетом типологических и индивидуальных
особенностей развития детей разных вариантов образовательной программы. Варианты
программы создаются в соответствии с сформулированными в Стандарте требованиями к
целевому,
содержательному
и
организационному
разделам.
Применение
дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает
разнообразие содержания, предоставляя глухим детям
возможность
реализовать
теоретических
положениях
индивидуальный потенциал развития;
2)
деятельностный
отечественной
подход
психологической
основывается
науки,
на
раскрывающих
основные
закономерности
процесса обучения и воспитания детей, структуру образовательной деятельности с учетом
общих закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в дошкольном образовании строится на признании того факта,
что развитие личности глухих дошкольников определяется характером организации
доступной
им
деятельности:
предметно-практической,
игровой,
изобразительной,
конструктивной, трудовой. Полноценное формирование этих видов деятельности у глухих
детей происходит в процессе целенаправленного воздействия;
3) концентрический подход при изложении содержания программного материала
означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности от года к
году обучения усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в
следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны,
сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними
признаками и функциональными свойствами. Кроме того, между разделами программы
существуют тесные межпредметные связи. В одних случаях это тематические связи, в
других – общность педагогического замысла. Такой подход предусматривает объединение
комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы»
и обеспечивает целостное представление детей об окружающем мире, возможность
освоения информации через разные каналы восприятия, например, зрительный,
кинестетический;
4) комплексно-тематический подход с учетом интеграции направлений развития
позволяет
при
организации
воспитательно-образовательного
11
процесса
обеспечить
единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, решать их, избегая
перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к
разумному «минимуму». В качестве «видов тем» могут выступать «организующие
моменты», «тематические недели», «события», «реализация проектов», «сезонные явления
в природе», «праздники», «традиции» и др. Построение воспитательно-образовательного
процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей с
нарушением слуха. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У
дошкольников
появляются
экспериментирования,
многочисленные
развития
основных
возможности
навыков,
для
практики,
понятийного
мышления.
Тематический подход построения образовательного процесса позволяет легко вводить
региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.
Цикл тем может корректироваться в связи с событиями, значимыми для группы / детского
сада / города; интересами детей и др. Введение похожих тем в различных возрастных
группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в
детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей
в соответствии с их индивидуальными возможностями;
5) коммуникативный подход раскрыт через последовательность формирования
речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в обучении
детей с нарушением слуха разных форм словесной речи (устная, письменная, при
необходимости дактильная) в зависимости от этапа обучения. В Адаптированной
программе учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию
педагогической работы с глухими детьми дошкольного возраста. Наиболее важным
является формирование словесной речи у глухих детей в тесной связи с коррекцией и
совершенствованием их познавательной деятельности и социально-личностного развития.
Активное
включение
родителей
в
систему
работы
с
глухими
детьми
рассматривается в Программе как одно из важнейших условий нормализации жизни и
обучения ребенка.
Механизм адаптации основной образовательной программы
ФГОС дошкольного образования ставит перед разработчиками адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования глухих детей (на уровне
дошкольной образовательной организации) задачу определения механизма адаптации
Программы для осуществления квалифицированной помощи и коррекции нарушений
развития.
Факторами, определяющими векторы адаптации программы, выступают:
12
1. Сущностная характеристика нозологической группы (глухих детей): характер и
особенности ограничения возможностей здоровья, параметры инвалидизации.
2. Особые образовательные потребности глухих детей раннего и дошкольного
возраста.
3. Индивидуально-типологические особенности развития детей, обусловленные
негативным влиянием (прямым или косвенным) отсутствующего слуха.
Биологические и социальные факторы, влияющие на развитие глухих детей, в их
взаимосвязи у каждого ребенка имеют свою индивидуальную характеристику, что
указывает на необходимость ориентироваться, прежде всего, на индивидуальнотипологические особенности обучающихся дошкольных образовательных организаций.
Исходя из вышеизложенного, механизм адаптации Программы – формирование
Примерной
адаптированной
удовлетворение
глухими
программы,
дошкольниками
направленной
особых
и
обеспечивающей
образовательных
потребностей,
обусловленных спецификой отражения окружающего в условиях грубого сужения
сенсорной сферы, посредством привнесения и наполнения спецификой содержания
каждого из трѐх еѐ разделов.
Элементами механизма адаптации выступают:
1. Целевые ориентиры и планируемые результаты Примерной адаптированной
программы, которые конкретизированы разработчиками с учетом оценки реальных
возможностей глухих воспитанников, которая осуществляется посредством анализа
диагностических
данных,
полученных
специалистами
в
ходе
профессиональной
деятельности (диагностическое обследование детей).
2. Определение специальных условий образования, в т.ч. уточнение специфики
содержания
образовательной
деятельности
в
пяти
образовательных
областях,
повышающих компенсаторно-адаптивные возможности глухих детей, побуждающих их к
доступной активности в разных сферах жизнедеятельности.
3. Уточнение объема и предметного наполнения образовательной деятельности в
пяти образовательных областях, исходя из принципа педагогической целесообразности и с
учетом коррекционно-развивающей деятельности сурдопедагога.
4.
Обеспечение
деятельности
в
взаимосвязи
пяти
и
взаимообусловленности
образовательных
областях
и
образовательной
коррекционно-развивающей
деятельности в рамках программы коррекционной работы с глухими детьми.
7.
Реализация
принципа
коррекционно-компенсаторной
направленности
образовательной деятельности дошкольной образовательной организации в пяти
образовательных областях.
13
8. Описание специальных социально-средовых, предметно-пространственных
условий развития и воспитания глухих детей с достижением ими планируемых
результатов Примерной адаптированной программы.
Механизм адаптации программы состоит в выявлении и описании сущностных
признаков и структурных составляющих, обеспечивающих целостность подходов к
достижению целевых ориентиров Стандарта.
Механизм адаптации программы включает изменение системы управления
дошкольной образовательной организации; ресурсное обеспечение; мотивация и
систематическое
повышение
квалификации
персонала;
включение
родителей
в
социализацию детей.
При реализации механизма адаптации основной образовательной программы
важно:
-
«видеть» глухого ребенка в образовательном процессе, понимать его
образовательные потребности;
- строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей
дошкольного образования и возможности обучающихся;
- устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса,
партнерами образовательной организации;
- создавать и использовать в педагогических целях развивающую предметноадаптированную среду, отвечающую особым образовательным потребностям глухого
ребенка;
- проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, быть
субъектом профессиональной деятельности.
1.2. Характеристики, значимые для разработки и реализации Примерной
адаптированной программы
1.2.1. Характеристика особенностей развития глухих детей раннего и
дошкольного возраста
Выраженные нарушения слуха являются одной из встречающихся патологий при
рождении. Своевременное выявление врожденных нарушений слуха является решающим
условием для немедленного проведения коррекционных мероприятий, необходимых для
полноценного развития ребенка, позволяет избежать задержки развития речи, языка,
когнитивных функций ребенка.
14
В связи с вышеизложенным, при реализации Примерной адаптированной
программы
необходимо
учитывать
клинические
параметры
психофизических
особенностей и индивидуальных возможностей глухого ребенка.
Известно, что нарушения слуха в большинстве случаев связаны с генными
нарушениями. В настоящее время идентифицировано более 60 генов, мутации в которых
вызывают различные расстройства слуха. Большая часть этих расстройств является
врожденной или развивается у ребенка в раннем возрасте до овладения речью3.
Нарушения
могут
быть
наследственными
(в
том
числе
обусловленные
генетическими мутациями), врожденными, приобретенными. У трети новорожденных
расстройства слуха сочетаются с другими нарушениями, т.е. входят в состав синдрома.
Расстройства слуха могут сочетаться с заболеваниями глаз, костномышечной, покровной,
нервной, эндокринной систем, заболеваниями почек. Наследственные нарушения слуха
могут проявляться сразу после рождения ребенка или развиваться постепенно.
Нарушения слуха могут быть односторонними (повреждено одно ухо – левое или
правое) и двусторонними (повреждены оба уха).
Под инвалидизирующей потерей слуха Всемирная организация здравоохранения
(далее – ВОЗ) определяет такую потерю, которая превышает 40 дБ у взрослых людей и 30
дБ у детей в лучше слышащем ухе. Международная классификация тугоухости,
утвержденная ВОЗ, представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Степени снижения слуха (классификация ВОЗ).
Степень тугоухости
I
II
III
IV
Глухота
Среднее значение порогов слышимости по
воздуху на частотах 500, 1000, 2000 и 4000 Гц
(дБ)
26-40
41-55
56-70
71-90
≥91
Нарушения слуха могут быть кондуктивными и сенсоневральными.
Кондуктивная тугоухость - расстройство слуха, обусловленное поражением
звукопроводящего аппарата слуховой системы – наружного и среднего уха, которое
приводит к снижению слуха 1-2 степени.
Сенсоневральные нарушения (тугоухость и глухота) - нарушение слуха, вызванное
преимущественно поражением рецепторов улитки (наружных и внутренних волосковых
3
Гарбарук Е.С., Королева И.В. Аудиологический скрининг новорожденных в России: проблемы и
перспективы. – СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи. 2013. – С. 15.
15
клеток), а у части пациентов также частичным поражением волокон слухового нерва.
Наиболее частые причины сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей –
наследственные нарушения слуха, гипоксия, высокий уровень билирубина, вирусные
инфекции матери во время беременности, менингоэнцефалит, прием ототоксических
препаратов и др. При этом расстройстве нарушается преобразование звуковых колебаний
в электрические импульсы. Снижение слуха при сенсоневральном нарушении может быть
от 1 степени тугоухости до глухоты.
Если в ухе имеются одновременно патология среднего (кондуктивная тугоухость) и
внутреннего (сенсоневральная тугоухость или глухота) уха, то в этом случае говорят о
смешанной тугоухости.
Слуховая нейропатия – это нарушение выделено в последние годы благодаря
появлению объективных методов исследования слуха. В отличие от сенсоневральной
тугоухости оно характеризуется сохранностью наружных волосковых клеток. Основная
причина этого нарушения - нарушение синхронизации возбуждения в волокнах слухового
нерва. При этом также могут быть повреждены внутренние волосковые клетки. Для этих
лиц характерны трудности восприятия речи. Это нарушение чаще встречается у
недоношенных детей.
Кондуктивная и сенсоневральная тугоухость, слуховая нейропатия относятся к
периферическим нарушениям слуха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т.е.
необратимое, т.к. слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение
слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими
затруднено или невозможно. Эта категория детей представляет собой разнородную
группу, характеризующуюся степенью снижения слуха и временем его наступления,
наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии, условиями
воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.
Термин «глухота» является психолого-педагогическим. Глухота – наиболее резкая
степень поражения слуховой функции, при которой разборчивое восприятие речи
становится невозможным. К категории глухих относятся дети cо стойким двусторонним
нарушением слуха, врожденным или рано приобретенным (до овладения речью), при
котором естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным. Глухие
дети без специальной систематической психолого-педагогической помощи речью не
овладевают (в отличие от слабослышащих детей, которые могут «набирать» речь и
самостоятельно, хотя и со значительными искажениями), и весь дальнейший путь их
16
психофизического
развития
становится
весьма
своеобразным,
существенно
ограничивается социальная адаптация.
Степень
снижения
слуха
при
тугоухости
определяется
по
сохранности
динамического диапазона слуха, звуки какой интенсивности может воспринимать
слабослышащий ребенок. При глухоте снижение слуха столь велико, что наиболее
значимым становится сохранность не динамического, а частотного диапазона. В России
условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее
арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). В
зависимости от объема воспринимаемых частот выделяются четыре группы глухоты: 1
группа - сохранность частотного диапазона слуха до 250 Гц, 2 группа - сохранность
частотного диапазона слуха до 500 Гц, 3 группа - сохранность частотного диапазона слуха
до 1000 Гц, 4 группа - сохранность частотного диапазона слуха более 1000 Гц (по
Л.В.Нейману).
Принципиальное влияние на развитие ребенка оказывает не только и не столько
степень
снижения слуха,
сколько время, в котором начато
целенаправленное
коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2 х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной
помощи у разных детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии
выраженных дополнительных отклонений в развитии в условиях интенсивной работы
родителей под руководством специалистов к полутора годам даже у глухих детей
появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам
- короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о случившемся с
ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными
слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство глухих детей могут
слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на
слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые слова,
изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается к речи
слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из
дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста.
(Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 2003).
Таким образом, наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при
раннем (с первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании или
проведении кохлеарной имплантации и комплексном медико-психолого-педагогической
реабилитации
сразу
после
установления
17
диагноза,
обеспечении
качественного
образования на всех его ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и
речевого развития, индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Среди глухих детей выделяется особая группа - дети с выраженными
дополнительными отклонениями в развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40%
детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные) нарушения. Эта группа
достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются:
интеллектуальные нарушения (легкая,
умеренная, тяжелая, глубокая
умственная
отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью
центральной нервной системы; детский церебральный паралич или другие нарушения
опорно-двигательного аппарата, нарушения эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть глухих детей имеют
нарушения зрения
- близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются
слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно
относящиеся к слепоглухоте.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая
особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Кохлеарная
имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха – глухоте, когда неэффективно
использование индивидуальных слуховых аппаратов. Исследования О.И. Кукушкиной,
Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ
«может быть переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если
специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже
на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года
жизни. Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не
изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия
ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании
и психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в
норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу
безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового
восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап –
локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового
восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого
года жизни с близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно
18
использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся
эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением4».
При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям
необходимо использовать особый подход и особые организационные формы.
Мы рассмотрели категорию глухих детей как особую, полиморфную группу.
Естественно, что уже на начало дошкольного воспитания и обучения они оказываются
представителями разных групп:
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть
дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия;
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в
дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической специальной
поддержке;
глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или
опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и
др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой
маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи;
глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие
которых несопоставимо с возрастной нормой.
Настоящая ПрАООП предназначена для работы с глухими детьми раннего и
дошкольного возраста как с неоднородной по составу группой детей:
- дошкольники без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые
отстают от возрастной нормы, но имеют перспективу сближения с ней (в дошкольном или
школьном возрасте);
- дошкольники с выраженными дополнительными отклонениями в развитии
(комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями
зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива
сближения
с
которой
маловероятна,
и
требующие
при
реализации
ПрАООП
индивидуального образовательного маршрута (с опорой на вариант ПрАООП для
4
Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. «Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития
речи ребенка после кохлеарной имплантации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016.
Альманах №24 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/«tochka-zapuska»-novyix-sluxovyix-vozmozhnosteji-spontannogo-razvitiya-rechi-rebenka-posle-koxlearnoj-implantaczii (Дата обращения: 07.09.2018)
19
слабослышащих и позднооглохших детей) / дети с выраженными дополнительными
отклонениями в развитии5.
Для глухих дошкольников, которые по уровню общего и речевого развития
приближаются к возрастной норме, целесообразно осуществлять воспитание и обучение
по ПрАООП для слабослышащих и позднооглохших дошкольников.
В тех случаях, когда у ребенка раннего или дошкольного возраста имеются
тяжѐлые множественные нарушения развития, включая умеренную, тяжелую, глубокую
умственную отсталость (развитие ребенка несопоставимо с возрастной нормой), следует
либо разработать для ребенка специальную индивидуальную программу развития (СИПР),
либо
рекомендовать
примерную
адаптированную
образовательную
программу
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
ПрАООП обеспечивает преемственность со всеми вариантами Примерной
адаптированной
основной
общеобразовательной
программой
начального
общего
образования глухих обучающихся (вариантами АООП 1.1, 1.2, 1.3 и 1.4).
Для
программы
разработки
и
реализации
дошкольного
образования
образовательных
потребностей
адаптированной
глухих
значимыми
детей,
основной
образовательной
определения
являются
их
особых
психофизиологические
характеристики глухих детей.
Глухие дети младенческого и раннего возраста
Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы
человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к восприятию
звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты после рождения
ребенка несовершенен.
Слухоречевой анализатор развивается раньше других отделов, связанных с
функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения
ребенка. Но для функционирования слухоречевого анализатора необходимо развивать у
ребенка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то
есть развивать не просто слух, а речевой слух.
Одним из показателей нервно-психического развития здорового ребенка является
развитие понимания речи. Развитие понимания речи является очень сложным и
длительным процессом. Для развития импрессивной речи исключительную значимость
5
Желательно их обучение в особых группах для глухих дошкольников со сложными (комплексными)
нарушениями развития.
20
приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни.
В первые месяцы жизни при общении с взрослым слово воспринимается ребенком
как компонент комплексного раздражителя, в который входит положение тела ребенка,
обстановка, вид говорящего, его голос и интонация.
Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает интерес ко всему
окружающему, в 7-8 месяцев при правильном воспитании начинает устанавливаться связь
некоторых слов с окружающими предметами, то есть формируется первичное понимание
речи.
К концу первого года в результате установления большого количества
разнообразных сочетаний с одним и тем же словом оно становится обобщенным.
Формирование
обобщений
свидетельствует
о
начале
функционирования
второй
сигнальной системы, свойствами которой являются обобщения и отвлечения (И.П.
Павлов).
У 85% детей нарушение слуховой функции является врожденным или возникает на
первом году жизни, то есть до развития речи.
Психическое развитие детей с врожденным нарушением слуха отличается рядом
характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен
врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и
зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает
нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не
формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.
Согласно современным исследованиям, как уже неоднократно отмечалось, ранняя
диагностика слуховых расстройств и последующая адекватная реабилитация способны
предупредить и/или ослабить нарушения развития у ребенка речи и других высших
психических функций.
В соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 28 апреля 2007 г. № 307 «О стандарте диспансерного
(профилактического) наблюдения ребенка в течение первого года жизни» единственным
эффективным методом выявления нарушений слуха у новорожденных и детей первого
года жизни назван аудиологический скрининг. Внедрение технологии аудиологического
скрининга улучшает выявление сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей.
М.Ю. Бобошко (2015) отмечает, что в возрасте от 6 до 9 месяцев «постепенно дети
при лепетании начинают ограничиваться звуками родного языка. Подражая словам и
фразам взрослого, ребенок обучается разным интонациям, и лепет начинает звучать как
непонятная фраза на родном языке. Этот феномен взаимосвязан с функцией слуха. Чтобы
21
корректно различать звуки речи, ребенок нуждается в слуховой обратной связи. Без
слухового контроля лепет постепенно угасает, и дети замолкают. Универсальный
аудиологический скрининг новорожденных позволяет выявить нарушение слуха в первые
дни жизни ребенка, поставить диагноз в первые 3 месяца и начать лечение до достижения
ребенком 6-месячного возраста. Так можно предотвратить серьезные последствия,
проявляющиеся вследствие нарушения слуха в процессе освоения языка и развития
речи»6.
Американская Академия Педиатрии (American Academy of Pediatrics) рекомендует
считать оптимальным в отношении прогноза речевого и психоэмоционального развития
возраст постановки окончательного диагноза и начала реабилитационных мероприятий до
3 - 6 месяцев жизни ребенка.
Наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с первых
месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании и комплексном
медико-психолого-педагогическом сопровождении сразу после установления диагноза,
обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом структуры
нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка.
Так,
например,
Yoshinaga-Itana
C.,
Couter
D.
и
Thomson
V.
(2001)
продемонстрировали, что малыши, которые были слухопротезированы в возрасте до 6
месяцев не отставали в дальнейшем в речевом и интеллектуальном развитии от своих
нормально слышащих сверстников в отличие от детей, которые были слухопротезированы
позже этого срока.
Успешность реабилитации зависит не только от характера и степени поражения
слухового анализатора, но и от состояния высших психических функций, окружающей
ребенка речевой среды, особенностей реабилитационного процесса. Глухота у детей в
значительной степени является следствием перинатальной патологии, воздействия
различных факторов окружающей среды.
В современной дошкольной сурдопедагогике разработана методика педагогической
оценки общего уровня развития ребенка раннего возраста с нарушенным слухом (Т.В.
Николаева, 2006)7. С помощью этой методики можно оценить социальное, физическое,
6
Бобошко М.Ю., Кибалова Ю.С. Основные этапы развития языковых навыков у детей. URL:
https://www.slideshare.net/monsana/pora-boboshko
7
Николаева, Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с
нарушенным слухом [Текст]: методическое пособие / Т.В. Николаева. - М.: Экзамен, 2006.
22
познавательное развитие, а также предметно-игровую деятельность ребенка, состояние
его речи и слуха8.
В ходе апробации разработанного набора заданий были выявлены возрастные
особенности психофизического развития детей с нарушенным слухом преддошкольного
возраста. В психофизическом развитии детей младшей (2-2,5 г.) и старшей (2,5-3 г.)
возрастных
групп
обнаружились
существенные
различия.
Уровень
общего
психофизического развития малышей до 2,5 лет без учета уровня речевого развития
можно оценить как близкий к возрастной норме. Вместе с тем со второй половины 3-го
года жизни выявлена тенденция нарастания различий между ребенком с нарушенным
слухом и его слышащим сверстником по всем основным линиям развития. Если у
слышащих
детей
старше
2,5
лет
было
выявлено
повышение
уровня
общего
психофизического развития, что связано с активным овладением ими речью, то глухие и
слабослышащие дети по уровню своего развития оказались близки к детям младшей
возрастной
группы.
Этот
факт
имеет
принципиальное
значение
и
является
дополнительным аргументом необходимости максимально раннего, не позднее первого
полугодия 3-го года жизни, коррекционного обучения ребенка с нарушенным слухом,
когда еще не столь выражены различия между ним и его слышащим сверстником.
Методика позволяет выявить индивидуальный уровень развития каждого ребенка
по основным линиям развития. Своеобразие психофизического развития глухих и
слабослышащих детей проявлялось в том, что уровень социального, познавательного,
физического развития, и предметно-игровой деятельности мог, как соответствовать
возрастной норме, так и быть ниже ее, а в познавательном и физическом развитии
некоторые дети даже опережали своих слышащих сверстников.
Интеграция диагностических данных по заданным принципам позволяет выявлять
значимые для индивидуализации обучения варианты развития детей с нарушенным
слухом раннего возраста (Т.В. Николаева, 2006):
- гармоничное психофизическое развитие, при котором достижения детей по всем
основным линиям могут быть достаточно высоки, либо наблюдается опережающий темп
развития (например, познавательного, физического);
- отставание в психофизическом развитии (по всем основным линиям развития);
- неравномерное психофизическое развитие, при котором в одних линиях ребенок
достигает результатов, соответствующих его возрасту, или даже опережает своих
сверстников, в других линиях – несколько отстает в развитии.
8
Аналогичные методики разработаны и для детей дошкольного возраста: для четвертого, пятого, шестого и
седьмого годов жизни.
23
У глухих и слабослышащих детей значительно чаще, чем у слышащих отмечается
неравномерный вариант развития.
Необходимо также отметить, что глухие дети раннего возраста принципиально
различаются не только по степени снижения слуха, но и по времени, в котором
начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,52-х лет или позже (по Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской). Результаты ранней
педагогической коррекции нарушенной слуховой функции см. выше.
Глухие дети дошкольного возраста
Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии глухих детей велика.
Дошкольный возраст - наиболее сенситивный период оказания помощи и предотвращение
появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст - это период становления
личности. Ребѐнок рождается с предпосылками в развитии и если упустить данный
период, то у ребѐнка проявятся стойкие нарушения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного
речевого и интеллектуального развития. Потеря слуха лишает ребенка важного источника
информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако
эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением
специальных методов и технических средств в обучении.
Глухие дети дошкольного возраста - это неоднородная по составу группа,
включающая:
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающихся к возрастной норме
(дошкольники при раннем начале коррекционного воздействия);
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней (в
дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической специальной
поддержке;
– глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии
(комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями
зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива
сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной
специальной помощи;
24
– глухих детей с тяжелыми и множественными нарушениями (в том числе и
умеренной, тяжелой и глубокой
умственной
отсталостью),
развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой.
Психолого-педагогические
параметры
психофизических
особенностей
и
индивидуальных возможностей глухого ребенка определяются в соответствии с
возрастом ребенка, его индивидуальными особенностями, его потребностями, характером
и выраженностью нарушений. Также на уровень общего и слухоречевого развития глухих
дошкольников влияет ряд субъективных факторов: время выявления нарушения слуха,
время начала коррекционного воздействия, его организации и эффективности.
К психолого-педагогическим параметрам психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка относятся:
1. Особенности сенсорных систем (анализаторов) и высших психических функций
(зрительное, слуховое, обонятельное, тактильное (осязательное), тактильно-двигательное
восприятие, пространственные представления, в том числе о положении собственного
тела в пространстве (проба при закрытых глазах), временные представления, внимание,
память, мышление, сознание, рассудочная деятельность, речь и т.д.).
2. Особенности личностно-коммуникативного развития (поведение и деятельность
в процессе обследования, воспитания и обучения, реакция на родителей и незнакомых
людей, мотивационно-потребностная сфера, эмоционально-волевая сфера, самосознание,
коммуникативная сфера, типологические особенности высшей нервной деятельности,
адекватная оценка окружающего мира и собственного «Я», способность улавливать
взаимосвязь между одушевленными и неодушевленными объектами окружающего мира).
3.
Сформированность
деятельности
организованность,
произвольность,
самостоятельному
выбору
средств
в
способность
выполнения
целом
к
(целенаправленность,
планированию
деятельности,
действий,
способность
сформулировать цель, для достижения которой выполняются те или иные действия,
способность завершать начатое действие и дать словесный отчет).
4. Наличие задатков, индивидуальных особенностей интересов и предпочтений
(любимые игры, игрушки, занятия; а также воспитатель, тьютор, учитель, с которыми
ребенок может и предпочитает общаться; родители и другие близкие родственники, с
которыми ребенок может и предпочитает общаться), индифферентное отношение к
окружающему миру.
Социально-абилитационные параметры психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка
25
К cоциально-абилитационным параметрам психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей глухого ребенка с относятся общая оценка социальной
ситуации развития и основные категории его жизнедеятельности:
1. Способность к самообслуживанию (способность ребенка самостоятельно
осуществлять
основные
физиологические
потребности,
выполнять
повседневную
бытовую деятельность).
2.
Способность
безопасности
в
к
самостоятельному передвижению
помещении
и
на
улице
(способность
с
соблюдением
ребенка
мер
самостоятельно
перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и
при перемене положения тела, способность пользоваться лифтом и общественным
транспортом).
3. Способность к ориентации во времени и пространстве (способность к
адекватному восприятию личности и окружающей обстановки, оценке ситуации,
определение времени и места нахождения).
4. Способность детей к общению (способность к установлению контактов со
знакомыми и незнакомыми людьми вербальными и невербальными средствами, путем их
адекватного восприятия, способностью к формированию и сохранению социальных
связей); дети, имеющие психофизиологические отклонения, характеризуются сниженной
способностью к установлению контактов со знакомыми и незнакомыми людьми,
формированию и сохранению социальных связей.
5. Способность к контролю своего поведения (способность к осознанию себя и
адекватному поведению с учетом целесообразности поведенческих актов, социальноправовых и морально-этических норм).
6. Способность к обучению.
В соответствии с наличием или отсутствием дополнительных отклонений в
развитии и уровнем общего и слухо-речевого развития и его близостью / возможностью
приблизиться к возрастной норме, в ходе обследования на ПМПК определяется
образовательный маршрут, адекватный возможностям глухого ребенка:
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по
уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть
дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия), могут на равных по 1-2
человека воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной
направленности,
получая
систематическую
сурдопедагога и других специалистов;
26
коррекционную
помощь
со
стороны
глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии,
отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в
дошкольном или школьном возрасте), могут получить адекватное воспитание и обучение
в группах комбинированной или компенсирующей направленности при значительной
систематической
специальной
поддержке
со
стороны
сурдопедагога
и
других
специалистов:
глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой неосложненной умственной отсталостью, нарушениями
зрения
или
опорно-двигательного
аппарата,
сочетающиеся
с
интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива
сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной
специальной помощи, могут получить адекватное воспитание в обучение в соответствии с
ПрАООП
для
глухих
дошкольников
в
условиях
реализации
индивидуального
образовательного маршрута9;
глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие
которых несопоставимо с возрастной нормой, могут получать адекватное воспитание и
обучение на основе либо разработки для каждого ребенка специальной индивидуальной
программы развития (СИПР), либо в соответствии с примерной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного
образования для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми и множественными
нарушениями развития.
7. Общая оценка социальной ситуации развития (тип семьи, неблагоприятная
обстановка в семье, низкий уровень грамотности родителей, отрицательное влияние
социума, неспособность ребенка адаптироваться к социуму).
Специфика развития глухих детей дошкольного возраста
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает
опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается
особенностей личности и поведения глухого ребенка, то они не являются биологически
обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в
наибольшей степени.
Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся
ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Глухой ребенок лишен такой
возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и
9
Желательно их обучение в особых группах для глухих дошкольников со сложными (комплексными)
нарушениями развития
27
оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В
связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается
речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся
двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного
речевого и интеллектуального развития. Дети, имеющие значительную потерю слуха, без
специальной помощи не могут успешно реализовать свой жизненный потенциал.
В дошкольном возрасте формируется соподчинение мотивов, обдуманные действия
начинают преобладать над импульсивными. Личностное развитие также обусловлено
усвоением первичных этических норм и правил, идеалов и норм общественной жизни.
В основе психического развития глухих детей дошкольного возраста лежат те же
закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые
обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным
овладением
речью,
коммуникативными
барьерами
и
своеобразием
развития
познавательной сферы.
Психологически глухие дети, обучение которых начато относительно поздно, как
правило, отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и
обидчивы. У глухих детей происходит нарушение познавательных функций, т.е.
внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива
общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация
движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).
Нарушения слуха в дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на
последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития глухого ребенка наряду с
первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании
его речи и других психических процессов.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии,
что обусловлено развитием различных сторон познания: восприятия, мышления,
внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов.
В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает
формирование
разных
видов
детской
деятельности:
игровой,
изобразительной,
конструктивной, элементарной трудовой.
На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру,
познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания
28
в первую очередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы
мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период
детства и у глухих детей. Развитие познавательных интересов, становление предметной
деятельности, формирование игры способствуют сенсорному развитию глухих детей.
Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой
деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных
глухих детей.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и
речевого общения, личностное развитие глухих дошкольников происходит более
интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными
социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них
формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. На
протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов,
формирование интереса к окружающему миру. У старших дошкольников появляются
социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В
процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой
деятельности.
В процессе воспитания и обучения глухих дошкольников осуществляется их
разностороннее развитие. Умственное развитие включает в себя формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение
знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как
средства познания.
Умственное развитие глухих детей дошкольного возраста неразрывно связано с
овладением речью, потому что формирование психических процессов, познание объектов
и явлений окружающей жизни, опосредовано речью.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного
образования и Примерная адаптированная программа учитывают современные тенденции
в изменении состава этой группы детей.
1.2.2. Характеристика особых образовательных потребностей глухих детей
раннего и дошкольного возраста
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых
для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных,
29
энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может
проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И.
Кукушкина,
Е.Л.
Гончарова
выделяют
общие
аспекты
особых
образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития10:
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка.
(Так, если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то
немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда
после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются
исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов
обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося
ребенка. (Например, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции
собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении
«обходных
путей»,
использовании
специфических
средств
обучения,
в
более
дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение
нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации
обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации
образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в
максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного
учреждения. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности
процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии –
потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных
профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных
специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка
силами специалистов».
Особые образовательные потребности глухих детей, определяют особую логику
построения образовательного процесса, находят своѐ отражение в структуре и содержании
10
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах
Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami (Дата обращения: 07.09.2018)
30
образования. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны
с трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации,
ограничением скорости переработки и объема вербальной информации.
К особым образовательным потребностям глухих детей относятся:
-
специальные
эмоционального
образовательные
комфорта,
условия,
упорядоченности
и
обеспечивающие
предсказуемости
обстановку
происходящего,
установка педагога на поддержание в глухом ребенке уверенности в том, что в детском
саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае
затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо
транслировать эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а
показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать
слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые
ситуации взаимодействия с действительностью;
-
обязательность
непрерывности
коррекционно-развивающего
процесса,
реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе
специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и
индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом
опосредовании
индивидуального
жизненного
опыта
ребенка,
«проработке»
его
впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей
активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах
деятельности;
- учѐт специфики восприятия и переработки информации при организации
обучения и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как
средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее
формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной, в устно-дактильной и
письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой
среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира –
слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной
речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной
31
жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей
аппаратурой, следить
за ее
состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны
речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное
оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса,
темп
речи,
логическое
ударение,
интонационная
окрашенность
высказывания,
использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить
и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения
возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими
сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия
семьи и дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации.
Для глухих детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к
возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими
сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные
потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических
условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия
собеседника в различных коммуникативных ситуациях;
– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания,
соответствующие теме и общей ситуации общения;
– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе
взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения
со слышащими сверстниками.
К
особым
образовательным
потребностям
глухих
дошкольников
с
выраженными дополнительными нарушениями в развитии, перспектива сближения
которых с возрастной нормой маловероятна даже при систематической и
32
максимальной специальной помощи, относятся (Л.А. Головчиц11):
- организация раннего специального обучения;
- высокая степень индивидуализации дошкольного образования глухого ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для
глухого ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями
глухого ребенка со сложной структурой дефекта;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и
невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов,
формирование мыслительных операций;
-
развитие
всех
видов
детской
деятельности
(предметной,
игровой,
изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в
новых практических ситуациях.
В целях обеспечения преемственности дошкольного и начального образования
принципиальное
значение
имеет
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей глухих детей, включая:
- создание образовательных условий, обеспечивающих эмоционально комфортную
атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию
обучающихся, формированию активного сотрудничества детей
в разных
видах
деятельности, расширению их социального опыта, взаимодействия со взрослыми и
сверстниками, в том числе, имеющими нормальный слух; постепенное расширение
образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной
организации;
- постановку и реализацию целевых установок, направленных на коррекцию
отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание
условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной активности, в том
числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учет специфики восприятия и переработки информации;
- преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания,
11
Головчиц Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с
интеллектуальными нарушениями // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2017. - № 5.
– С. 170 – 175.
33
происходящего с ребенком и его социокультурным окружением;
-
обеспечение
специальной
помощи
в
осмыслении,
упорядочивании,
дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая
впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии
понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов,
настроений; в осознании собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей;
в формировании умений проявлять внимание к жизни близких людей, друзей;
- целенаправленное и систематическое развитие речи, формирование умений
обучающихся использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;
применение в образовательно-коррекционном процессе соотношения устной, письменной,
устно-дактильной речи с учетом особенностей разных категорий глухих детей,
обеспечения их качественного образования, развития коммуникативных навыков,
социальной адаптации и интеграции в обществе;
- использование глухими детьми в целях реализации собственных познавательных,
социокультурных и коммуникативных потребностей вербальных и невербальных средств
коммуникации с учетом владения ими партнерами по общению, а также с учетом
ситуации и задач общения;
- осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по
формированию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее
произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с
помощью
звукоусиливающей
аппаратуры);
развитие
умений
пользоваться
индивидуальными слуховыми аппаратами или/и кохлеарными имплантами, проводной и
беспроводной
звукоусиливающей
аппаратурой
коллективного
и
индивидуального
пользования;
- при наличии дополнительных первичных нарушений развития у глухих детей
проведение систематической специальной психолого-педагогической работы по их
коррекции;
- оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся
ограничений здоровья, в том числе, на основе сетевого взаимодействия.
Особые
образовательные
потребности
глухих
дошкольников предполагают
создание специальных образовательных условий (общих, частных, индивидуальных) в
дошкольной образовательной организации, обеспечивающих им равные возможности в
получении образования.
С учетом вышеизложенных аспектов и особых образовательных потребностей и
должна строиться вариативная ПрАООП дошкольного образования глухих детей.
34
1.3. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Примерной адаптированной программы сформулированы в виде целевых
ориентиров
дошкольного
образования,
которые
представляют
собой
социально-
нормативные возрастные характеристики возможных достижений глухого ребенка на
этапе завершения дошкольного образования. Достижение целевых ориентиров по пяти
образовательным областям будет свидетельствовать о формировании у глухого
дошкольника предпосылок к учебной деятельности - основе его готовности (совокупности
мотивационных установок) к освоению универсальных учебных действий (УУД),
определяемых ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ.
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции
является представление о том, что процесс созревания биологической структуры
организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо
индивидуальный темп.
Срок появления той или иной функции определяется как фактический возраст,
который может коррелировать с возрастом по паспорту, а может иметь тенденцию, как к
ретардации, так и к акселерации. Акселерация и ретардация, в свою очередь, могут быть
как
общими,
распространяющимися
на
все
функциональные
области,
так
и
парциальными, в пределах одной или нескольких областей.
Реализация образовательных целей и задач Примерной адаптированной программы
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития глухого ребенка. Они представлены в
виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Целевые ориентиры младенческого возраста
Рекомендуемый
оптимальный
в
отношении
прогноза
речевого
и
психоэмоционального развития возраст постановки окончательного диагноза и начала
реабилитационных мероприятий ограничен 3 - 6 месяцами жизни (Wolf-Magele, 2015). В
связи с этим в Адаптированной программе представлены целевые ориентиры
младенческого возраста для глухих дошкольников, коррекционная помощь которым
35
оказывается с первых месяцев жизни.
Для достижения глухим ребенком целевых ориентиров, повышения эффективности
образовательного
процесса
и
коррекционной
работы
необходимы
раннее
слухопротезирование, а также адекватная установка параметров средств реабилитации
слуха.
К концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного
педагогического
воздействия
и
адекватного
звукоусиления
(бинауральное
слухопротезирование, кохлеарная имплантация) 12:
- поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает
радостные звуки в ответ на голос и улыбку взрослого;
- оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются,
переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
- активно гулит;
- различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение
разговора. Реагирует, когда теряет взгляд взрослого, или когда взрослый собирается
уходить;
- обнаруживает выраженную потребность в общении со взрослыми: проявляет
интерес и положительные эмоции в ответ на обращения взрослого, сам инициирует
общение, привлекая взрослого с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается
в эмоциональные игры;
- отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект,
издающий звук;
- проявляет поисковую
и познавательную активность по отношению к
предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их
перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять
игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой – тянется ко
второй и захватывает ее; перекладывает предмет из руки в руку.
К
концу
педагогического
первого
года
воздействия
жизни
и
ребенок
адекватного
при
условии
целенаправленного
звукоусиления
(бинауральное
слухопротезирование, кохлеарная имплантация)
– активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
– активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими,
12
ребенок с 1 и 2 степенью тугоухости или имеющий противопоказания к звукоусилению может не
пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами
36
пытается подражать действиям взрослых; проявляет инициативу и настойчивость в
желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
– во взаимодействии со взрослым пользуется разнообразными средствами
общения: мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится
привлечь взрослого к совместным действиям с предметами; различает поощрение и
порицание взрослыми своих действий по их мимике, жестам;
- переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всѐ новые и
новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь естественного
развития речи;
– рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе взрослого
может показать названный предмет; пытается сам использовать мелки и карандаши;
–
стремится
проявлять
самостоятельность
при
овладении
навыками
самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки и пр.);
– проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает,
встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых.
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции
является представление о том, что процесс созревания биологической структуры
организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо
индивидуальный темп.
Срок появления той или иной функции определяется как фактический возраст,
который может коррелировать с возрастом, а может иметь тенденцию, как к ретардации,
так и к акселерации. Акселерация и ретардация, в свою очередь, могут быть как общими,
распространяющимися на все функциональные области, так и парциальными, в пределах
одной или нескольких областей.
Целевые ориентиры раннего возраста
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих детей раннего
возраста. Нарушение слуха у детей оказывает влияние на общее развитие ребенка,
ограничивает возможность освоения словесной речи как системы и как средства
коммуникации.
К трем годам ребенок:
- интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться
ими (совершает предметные действия);
37
- стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и
действиях, умеет действовать согласованно;
- отличается следующими характеристиками речевого развития (по Н.Д. Шматко и
Т.В. Пелымской):
а) (при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи
приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной
ситуации, самостоятельные слова, фразы; устная речь становится такой же потребностью,
как
для
слышащих
сверстников;
увеличивается
звуковой
багаж,
появляется
интонационная структура речи,
б) (при условии, что обучение началось в 1,5 – 2 (3) года) речь формируемая,
возникает понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет,
прогулка, сон); самостоятельная речь ограничена,
- у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание,
подражание взрослым;
- проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражая им;
- проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
- любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с
детьми и взрослыми;
- включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование и др).
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
освоения
Примерной
адаптированной программы
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих детей
дошкольного возраста. Нарушение слуха у детей оказывает влияние на общее развитие
ребенка, ограничивает возможность освоения словесной речи как системы и как средства
коммуникации.
На начало дошкольного возраста ребенок (при условии, что обучение началось в
первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
– демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;
38
способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства;
– проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с
товарищами в игровом уголке; принимает участие в разных видах игр (дидактических,
сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных); эмоционально откликается на игру,
предложенную взрослым, подражает его действиям, принимает игровую задачу; умеет
взаимодействовать со сверстниками, организовывать своѐ поведение;
– выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения;
понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции,
опорный словарь);
– называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе
иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
– ребѐнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
– обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живѐт;
– владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание),
владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
– соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в детском саду, на улице,
в транспорте, в общественных местах; стремится к самостоятельности, владеет приѐмами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
– правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат,
включает и выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые
шумы;
– воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со
стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него);
На этапе завершения освоения Примерной адаптированной программы (к семи
годам) глухой ребенок, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при
значительной систематической специальной поддержке:
– принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются
мотивы учебной деятельности;
– стремится к организованности и аккуратности;
39
– представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно
оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
– проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие,
сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим и др.);
– интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
– стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям,
животным;
– проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на
основе представлений о нравственных нормах;
– стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет
любознательность;
– владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и
принятыми нормами социального взаимодействия для решения практических и
творческих задач;
– имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
–
умеет
понимать
причины
успеха
(неуспеха),
деятельности,
старается
конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
– имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и
отношения между объектами и процессами;
– понимает обращения и выполняет задания;
– понимает вопросы;
– умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
– умеет обращаться к сверстникам, педагогам с просьбой, с вопросами (с помощью
воспитателя и самостоятельно);
– выполняет инструкции при решении учебных задач;
– определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые
для достижения цели;
– определяет последовательность действий, операций;
– сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
– участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми
–
выражает
выражать
радость,
удовлетворение,
сожаление
результатами
деятельности; использует при общении различные виды речевой деятельности;
– умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя
образцы, рисунки, схемы;
– умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей
40
конструктора и различных материалов;
–
умеет использовать приобретенные знания и
умения в практической
деятельности и повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
– соблюдает правила личной гигиены;
– испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за
победы и свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
– способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и
поступкам других людей;
– умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой
деятельности (нравится / не нравится);
– называет членов своей семьи, их имена;
– выражает приветствие, просьбу, желание;
– соблюдает правила поведения в детском саду;
– активно включается в общение и взаимодействие со сверстниками на принципах
уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
– проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении
поставленных целей;
– желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая
индивидуальные слуховые аппараты;
– умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и
необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
– понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально
относится к ней;
– выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
– различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов
(игрушек);
– различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания
окружающего мира.
– ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
а) имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи.
б) понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации
учебного процесса;
в) обращается к товарищу и взрослому с просьбой;
г) употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
д) употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?
41
е) понимает и выполняет простые поручения;
ж) употребляет в речи словосочетания типа что делает? + что;
з) называет слово и соотносит его с картинкой;
и) употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
к) понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами в, на, под);
л) составляет простые нераспространѐнные предложения на материале сюжетных
картинок, по демонстрации действия;
м) составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по
сюжетной картинке (самостоятельно или с помощью);
н) владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет
печатными буквами;
о) понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие
личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
Целевые
ориентиры
Примерной
адаптированной
программы
выступают
основаниями для преемственности дошкольного и начального общего образования. При
соблюдении требований к условиям реализации Примерной адаптированной программы
настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у глухих детей дошкольного
возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного
образования.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять
к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Примерной адаптированной программе
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Примерной адаптированной программе, представляет собой важную
составную
часть
данной
образовательной
деятельности,
направленную
на
ее
усовершенствование.
Концептуальные
основания
такой
оценки
определяются
требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества (оценивание соответствия образовательной деятельности,
42
реализуемой
Организацией,
требованиям,
заданным
Стандартом
и
Примерной
адаптированной программой) в дошкольном образовании глухих детей направлено,
прежде
всего,
на
оценивание
созданных
Организацией
условий
в
процессе
образовательной деятельности.
Предусмотренная
образовательной
Примерной
деятельности
адаптированной программой
предполагает
оценивание
система оценки
качества
условий
образовательной деятельности, обеспечиваемых Организацией, включая психологопедагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационнометодические, управление Организацией и т. д.
Примерной адаптированной программой не предусматривается оценивание
качества образовательной деятельности Организации на основе достижения глухими
детьми планируемых результатов освоения Примерной адаптированной программы.
Целевые ориентиры, представленные в Примерной адаптированной программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития глухих детей;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями глухих детей;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки глухих детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Примерная адаптированная программа строится на основе общих закономерностей
развития личности глухих детей с учетом сенситивных периодов в развитии,
индивидуальных особенностей развития глухих детей.
Примерной адаптированной программой предусмотрена система мониторинга
динамики развития глухих детей, динамики их образовательных достижений, основанная
на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
43
– карты развития глухого ребенка;
– различные шкалы индивидуального развития глухого ребенка.
Примерная
адаптированная
программа
предоставляет
Организации
право
самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики
развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Примерной адаптированной
программы оценка качества образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации глухого ребенка;
2) учитывает факт разнообразия путей развития глухого ребенка в условиях
современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для глухих детей;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной
организации
и
для
педагогов
Организации
в
соответствии
с
разнообразием:
– вариантов развития глухого ребенка в дошкольном детстве,
– вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды,
– местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской
Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для глухих детей на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для глухих детей на уровне Организации должна обеспечивать
взаимодействие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять
свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Примерной адаптированной программой предусмотрены следующие уровни
системы оценки качества:
- диагностика развития глухого ребенка раннего и дошкольного возраста,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной
связи
от
собственных
педагогических
действий
и
планирования
дальнейшей
индивидуальной работы с глухими детьми по Примерной адаптированной программе;
44
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Примерной адаптированной программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества Примерной адаптированной программы дошкольного образования
глухих детей;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием глухих обучающихся.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
Примерной адаптированной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения
качества
вариативного,
развивающего
дошкольного
образования
в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Примерной
адаптированной программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует глухой ребенок, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для работы над Адаптированной
программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной
деятельности
формируют
доказательную
основу
для
изменений
основной
образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также
семьи
воспитанников
и
другие
субъекты
образовательных
отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя
45
обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий
реализации
адаптированной
основной
образовательной
программы
в
Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи глухого ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям глухого ребенка, семьи,
педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
- описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями глухих детей в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития детей дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а
также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно
пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП с
46
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
глухих детей, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
-
программа
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития глухих детей.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации,
местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации
образовательной
деятельности
по
направлениям,
обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам
и подходам к формированию Адаптированной программы, в частности принципам
поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования глухих
детей и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности развития глухих детей, значительные индивидуальные различия
между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
воспитанников.
Данная Примерная адаптированная программа может реализовываться:
а) в группах компенсирующей направленности, в том числе в группах для детей со
сложными (комплексными) нарушениями развития (воспитываются только дети с
нарушенным
слухом)
–
обучение
по
примерной
адаптированной
основной
образовательной программе;
б)
в
группах
комбинированной
направленности
(воспитываются
дети
с
нормальным и нарушенным слухом) – обучение по Примерной адаптированной
программе на фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога с глухими детьми
и по основной образовательной программе для нормально развивающих детей на
совместных занятиях слышащих детей и детей с нарушенным слухом;
в)
в
группах
общеразвивающей
и
оздоровительной
направленности
(воспитываются слышащие дети и 1-2 ребенка с нарушенным слухом с высоким уровнем
общего и слухоречевого развития) – обучение по основной образовательной программе с
индивидуальным сопровождением на совместных занятиях с нормально развивающимися
детьми и по Примерной адаптированной программе на подгрупповых и индивидуальных
занятиях сурдопедагога и других специалистов.
47
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Примерной
адаптированной программы приводится с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей глухих дошкольников, специфики их образовательных
потребностей и интересов.
Реализация Примерной адаптированной программы обеспечивается на основе
вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и
выбираемых
педагогом
географических,
с
учетом
климатических
многообразия
условий
конкретных
реализации
социокультурных,
Примерной
адаптированной
программы, возраста глухих воспитанников, состава групп, особенностей и интересов
детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные предложения для целой
группы (занятия), различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование,
ролевая, и др. виды игр, подвижные и традиционные народные игры; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной направленности,
прежде всего исследовательские;
праздники,
социальные акции т.п., а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Примерной адаптированной
программы должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых
в разделе 1.1.2 принципов и подходов Примерной адаптированной программы, то есть
должны обеспечивать активное участие глухого ребенка в образовательном процессе в
соответствии со своими возможностями и интересами, личностно-развивающий характер
взаимодействия и общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Примерной адаптированной
программы для достижения планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме
целевых ориентиров и представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти
образовательных
областях
необходимо
учитывать
48
специфику
психофизического,
возрастного и индивидуального развития, а также особенности общего и речевого
развития глухих детей.
2.2.1. Младенческий и ранний возраст
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого ребенка
является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и
поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается
развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового
психического и личностного развития, является важной задачей взрослых. Ключевую роль
при этом играет эмоционально насыщенное общение глухого ребенка со взрослым.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в
поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности глухого
ребенка.
Младенческий возраст (2-12 месяцев)
В
первом
полугодии
жизни
глухого
ребенка
основными
задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной
привязанности как условия здорового психического и личностного развития на
протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального
(ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого возраста со взрослым;
познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок
ориентировочно-исследовательской активности; физического развития глухого ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития глухого ребенка, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение,
инициативность,
любознательность,
доверие
и
доброжелательное
отношение
к
окружающим людям.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность глухого ребенка в общении и социальном
взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на
руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные
проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия
глухого ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства
ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит и др.), успокаивает.
Взрослый способствует предречевому развитию глухого ребенка: сопровождает
ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия
49
ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает
песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий,
в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
В области познавательного развития
Взрослый создает специальные условия для обогащения глухого ребенка новыми
впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и
досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры,
звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в
ручку; время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы,
находящиеся в помещении.
В области физического развития
Взрослый способствует росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию
движений глухого ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования,
прогулок; проводит гимнастику, массаж и пр.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной
и познавательной активности; ситуативного-действенного общения глухого ребенка со
взрослым; развития речи глухого ребенка (переходу от гуления к лепету и его развития);
приобщения ребенка к художественно-эстетическим видам деятельности; развития
первых навыков самообслуживания; физического развития ребенка.
В области социально-коммуникативного развития
Взрослый удовлетворяет потребность глухого ребенка в общении и социальном
взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные действия
ребенка и взрослого при этом чередуются. Взрослый показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования; поддерживает инициативу глухого ребенка в общении и предметноманипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у глухого ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям; создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием детей,
называет детей по имени, комментируя происходящее. Взрослый поддерживает
стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
50
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий,
в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно
способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность
малыша.
В области познавательного развития
Взрослый способствует развитию любознательности глухого ребенка: создает
специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно исследовать
и/или с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и
разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки и пр.). На регулярных
прогулках взрослый наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к
природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые
привлекают внимание детей, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы и
т. п.
В области речевого развития
Взрослый в процессе взаимодействия с глухим ребенком внимательно относится к
попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя
начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет глухой ребенок, и вербализирует
то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр взрослый стимулирует
понимание ребенком речи. Взрослый выступает организатором игрового поля, игровой
среды ребѐнка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями
развития. Взрослыми осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание
слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются собственные «высказывания»
малыша.
В области художественно-эстетического развития
Взрослый
необходимым
организует
оборудованием,
предметно-пространственную
предметами
и
среду,
материалами
–
заполняя
ее
музыкальными
инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками и т. п.
Взрослый
организует
прослушивание
детьми
фрагментов
музыкальных
произведений; демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов, побуждает
пританцовывать и/или позволяет детям свободно двигаться под музыку. Взрослый
рассматривает вместе с глухими детьми картинки, репродукции картин; рисует в
присутствии детей, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности;
предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения и/или
экспериментирования. Взрослый поддерживает и развивает эмоциональные голосовые
реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
51
В области физического развития
Прежде всего, взрослый способствует двигательному развитию глухого ребенка,
организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание
на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой
моторики.
В области крупной моторики
Взрослый поощряет самостоятельную активность и развитие свободного движения;
организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию
свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению глухого ребенка в
помещении, попыткам делать первые шаги.
Для развития здоровой пространственной координации и двигательного аппарата
глухого ребенка важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и
прямостоянию самостоятельно, без активного вмешательства взрослых. Необходимо
предоставлять ребенку возможность развиваться по индивидуальной траектории
моторного развития.
Необходимо помнить, что сроки развития прямостояния у разных детей сильно
варьируются в возрастном диапазоне от 10 месяцев до 1,5 и более лет.
В области мелкой моторики
Взрослый насыщает среду предметами из разнообразных материалов (дерева,
пластмассы, материи, шерсти и т. п.) различной величины и формы, ощупывание которых
способствует развитию мелкой моторики глухого ребенка. При этом необходимо
учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья детей. Развитию
мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами, мелками и
т.п..
Ранний возраст (1-3 года)
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо
учитывать время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с
глухим ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 – 2-х лет). В связи с
вышеизложенным содержание ПрАООП относительно детей раннего возраста будет
развиваться в двух направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного развития:
а) для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для
52
развития общения глухого ребенка со взрослым, общения глухого ребенка с другими
детьми, игры, навыков самообслуживания;
б) для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет основными
задачами образовательной деятельности являются установление коммуникации со
взрослым и сверстниками, дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения,
формирование навыков игры, самообслуживания.
Для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития общения со взрослым.
Взрослый удовлетворяет потребность глухого ребенка в общении и социальном
взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Взрослый не стремится искусственно
ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные
предметы, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает
образцы
действий
с
предметами;
создает
предметно-развивающую
среду
для
самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу глухого ребенка в
общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка
на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет
достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах
деятельности.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств
детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания. Взрослым осуществляется поддержка и развитие
голосовых и речевых реакций ребенка.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием глухих
детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае
возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание
53
детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия;
утешает детей в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их,
обращая внимание глухих детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают
положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому
глухие дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их
влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями. Взрослым
осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
В сфере развития игры
Взрослый выступает организатором игрового поля, игровой среды глухого ребѐнка
раннего возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями
развития. В случае необходимости взрослый знакомит детей с различными игровыми
сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует несложные
сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития (дети с нарушенным слухом
этого возраста воспитываются, как правило, в семье).
Взрослый помогает глухому ребенку найти себе занятия, знакомя его с
пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Взрослый
поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании.
Для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
Взрослые организуют активную совместную деятельность с глухим ребенком,
включают его в нее, предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами
и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь
манипулирует с предметами и игрушками).
Взрослый стимулирует и поддерживает интерес глухого ребенка к игровой
деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со взрослым осуществляются при
помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.
Взрослые
формируют
у
глухого
ребенка
самостоятельность,
навыки
самообслуживания.
В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
а) для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
-
создание условий для ознакомления глухих детей с явлениями и предметами
окружающего мира, овладения предметными действиями; развития познавательноисследовательской активности и познавательных способностей;
54
б) для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для ознакомления
глухих детей с явлениями и предметами окружающего мира, знакомства с предметными
действиями, формирование познавательных способностей.
Для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит глухих детей с назначением и свойствами окружающих
предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить
действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В
сфере
развития
познавательно-исследовательской
активности
и
познавательных способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность глухих
детей, создавая для этого специально организованную насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно
использовать предметы быта – кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки,
бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Взрослый с вниманием относится
к проявлению интереса глухих детей к окружающему природному миру, к детским
вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет
Если коррекционное воздействие на ребенка начинают оказывать только после 1,5
– 2 лет, это приводит к задержке у него развития познавательной деятельности. При этом
в ребенке природой заложено стремление к познанию окружающего мира, к общению с
близкими с целью удовлетворения познавательных потребностей.
В связи с этим взрослым необходимо формировать у ребенка соответствующий
возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к
предметам и действиям с ними.
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются:
а) для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни
- создание условий для развития речи у глухих детей в повседневной жизни, развития
разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и
занятиях;
б) для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях,
55
так и в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе
письменной.
Для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,
интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет
сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на речевые
ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с глухими детьми, а также
создает условия для развития общения детей между собой.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, учитывая при этом характер нарушения слуха
(учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе
рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание
стихов; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество; проводят специальные
игры
и
занятия,
грамматического
и
направленные
на
интонационного
обогащение
строя
речи,
словарного
на
развитие
запаса,
развитие
планирующей
и
регулирующей функций речи.
Для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет (по Н.Д.
Шматко и Т.В. Пелымской).
Глухой ребенок, обучение с которым начато после 1,5 – 2 лет, не владеет устной
речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует отдельные
голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные.
Общение взрослых с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и
организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно
повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь взрослого должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной
артикуляции звуков, разговорной громкости.
Взрослые
постоянно
побуждают
ребенка
к
совместному
со
взрослым
проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения с ребенком ежедневно проводятся
специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка
знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и
полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а
позже – с фразами.
56
Особую роль приобретает использование письменной речи – письменные таблички,
которые являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью.
Взрослыми проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются:
а) для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
создание условий для развития у глухих детей эстетического отношения к окружающему
миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения к музыкальной
культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также развитие их речи в ходе
данной образовательной деятельности;
б) для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет – общее
развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.
Для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые привлекают внимание глухих детей к красивым вещам, красоте природы,
произведениям искусства, вовлекают
их в процесс
сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний глухого ребенка.
В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности
Взрослые предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с
материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.),
знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности;
поощряют воображение и творчество глухого ребенка.
В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с
использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в
повседневную жизнь глухих детей.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности
Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе разнообразных
игр,
инсценируют
знакомые
детям
сказки,
стихи,
организуют
просмотры
театрализованных представлений. Побуждают глухих детей принимать посильное участие
в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
Для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет:
С ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной
деятельности.
57
Взрослыми внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Взрослый
поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на
музыкальном инструменте.
Занятия по изобразительной деятельности проводятся как воспитателем, так и
родителями глухого ребенка.
В
области
физического
развития
основными
задачами
образовательной
деятельности являются:
а) для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
создание условий для укрепления здоровья глухого ребенка, становления ценностей
здорового
образа
жизни;
развития
различных
видов
двигательной
активности;
формирования навыков безопасного поведения;
б) для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет – общее
развитие, создание условий для укрепления здоровья глухих детей, формирование
двигательной активности.
Для глухих детей, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
В сфере укрепления здоровья глухих детей, становления ценностей здорового
образа жизни
Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению
правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для
здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые
организуют
пространственную
среду
с
соответствующим
оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории
(горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении,
для развития ловкости, силы, координации и т. п. Проводят подвижные игры, способствуя
получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, правильной осанки.
Вовлекают глухих детей в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой
моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации специально организованную безопасную среду, а
также предостерегают глухих детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской
активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
Для глухих детей, обучение с которыми начато после 1,5 – 2 лет:
58
Взрослыми создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных
физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх глухой ребенок упражнялся в
ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также
решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий взрослыми уделяется
большое внимание становлению речи глухого ребенка в связи с различными видами
деятельности, формированию потребности в общении, активно используются остатки
слуха ребенка.
2.2.2. Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Основополагающим
содержанием
образовательной
области
«Социально-
коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества глухого ребенка со
взрослыми и научение его способам усвоения и присвоения общественного опыта.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для
глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих
от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней 13 должно быть
направлено на создание условий для:
- развития положительного отношения глухого ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности;
- развития игровой деятельности.
Развитие положительного отношения ребенка к себе и другим людям.
Должны
быть
созданы
условия
для
формирования
у
глухого
ребенка
положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он
хороший, его любят.
Необходимо развивать у глухого ребенка чувство собственного достоинства,
осознание своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки,
виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать
личное время), положительное отношение глухого ребенка к окружающим его людям,
13
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для глухих детей с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме, представлено в Примерной адаптированной
основной образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Для глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата,
сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной
помощи, при освоении образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» рекомендуется
разработка индивидуального образовательного маршрута.
59
уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола,
возраста, личностного и поведенческого своеобразия.
Развитие коммуникативной и социальной компетентности.
Организуется приобщение глухих детей к ценностям сотрудничества с другими
людьми через принципы личностно-развивающего общения и содействия. Глухим детям
предоставляется возможность принимать участие в различных событиях, планировать
совместную работу. Это способствует развитию у глухих детей чувства личной
ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания
необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия. Важно
учить глухих детей распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания, обсуждая с детьми различные ситуации из жизни, из
рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности,
лживости, злости, доброты, создавая условия освоения каждым глухим ребенком
этических правил и норм поведения.
Взрослые способствуют развитию у глухих детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты. При этом нужно способствовать освоению глухими детьми элементарных
правил этикета и безопасного поведения дома, на улице, развития бережного,
ответственного отношения к окружающей природе.
Игровая деятельность
Игра представляет собой важнейший вид деятельности, в процессе которого
наиболее эффективно осуществляется физическое, умственное, речевое и нравственное
развитие глухих дошкольников.
Важно создавать условия для свободной игры глухих детей, организовывать и
поощрять участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных
играх и других игровых формах; поддерживать творческую импровизацию в игре.
Используются дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов.
Примерная адаптированная программа оставляет Организации право выбора
способов, форм, методов, технологий социально-коммуникативного развития глухих
детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
60
реализуемой
образовательной
деятельности,
индивидуальных
психофизических
особенностей обучающихся. При этом необходимо способствовать тому, чтобы в
процессе развития игровой деятельности глухой ребенок овладевал и словарем, ее
обслуживающим.
Взрослые всемерно поощряют речевое общение детей в играх, учитывая при этом
уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора
необходимой таблички), повторение названия игрушек и действий совместно со взрослым
или отраженно за ним.
Глухие
дети
дошкольного
возраста
должны
не
только
развиваться
в
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», но и овладевать
речью, ее обслуживающей.
Познавательное развитие
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» для глухих детей
без
выраженных
дополнительных
отклонений
в
развитии,
отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней 14 , должно быть
направлено на создание условий для:
–
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных
способностей глухих детей;
–
развития
представлений
в
разных
сферах
знаний
об
окружающей
действительности;
– формирования элементарных математических представлений;
– конструирования.
Развитие
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных
способностей глухих детей.
Глухой ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность
и интерес к окружающим предметам и их свойствам, в своей повседневной жизни
приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами природы – воздухом,
водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами живой и неживой природы
14
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» для глухих детей с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме, представлено в Примерной адаптированной основной
образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Для глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата,
сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной
помощи, при освоении образовательной области «Познавательное развитие» рекомендуется разработка
индивидуального образовательного маршрута.
61
и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с
ними. Он строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с
первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих
этой сфере. Таким образом, перед глухим ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, необходимо организовывать
познавательные игры, поощрять интерес детей к различным развивающим играм и
занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Развитие представлений глухих детей в разных сферах знаний об окружающей
действительности.
Важно создавать возможности для развития у глухих детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят
беседы, экскурсии, организуют просмотр иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы,
рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями
улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным
движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей.
Усвоение глухими детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше
всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических
ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная
игра. Следуя интересам и игровым потребностям глухих детей, взрослые создают для нее
условия, поддерживают игровые действия.
Формирование
элементарных
математических
представлений
включает
формирование взаимосвязанных, систематизированных элементарных представлений о
количестве и числе, о пространственных свойствах (величине, форме) и отношениях
предметов, о времени, а также усвоение способов количественного сопоставления
(установление взаимно-однозначного соответствия, счет, измерение).
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, глухой ребенок развивает
математические способности и получает первоначальные представления о значении для
человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих
предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах.
62
Взрослые
систематически
используют
ситуации
повседневной
жизни
для
математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют
последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени,
развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.),
способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом,
справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10
объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук).
Математическое развитие глухих дошкольников реализуется в разнообразных
формах педагогического воздействия на основе взаимодействия ребѐнка и взрослого. Это
экскурсии и наблюдения, игры с природным материалом, тканью, игры и игровые
упражнения с сенсорными эталонами, бытовыми предметами-орудиями, конструктивные
игры, игры на развитие ритмической способности детей, пальчиковые игры, игры с
образными
игрушками,
подвижные,
театрализованные,
сюжетно-дидактические,
логические игры со знаково-символическими материалами (цифры, геометрическими
фигурами, пиктограммами), упражнения с иллюстративными материалами (фотографии,
картинки и картины) и др.
Конструирование.
Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из
строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и
других материалов. Конструктивная деятельность – это практическая деятельность,
направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта,
соответствующего
его
функциональному
назначению.
Конструирование
обладает
чрезвычайно широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического,
трудового воспитания, а также развития сенсорных и мыслительных способностей детей.
При правильно организованной деятельности глухие дошкольники приобретают:
– конструктивно-технические умения – сооружать отдельные предметы из
строительного материала (здания, мосты и т. д.); делать из бумаги различные поделки
(елочные игрушки, кораблики и т. д.);
– обобщенные умения – целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их
между собой и расчленять на части, видеть в них общее и различное, находить основные
конструктивные части, от которых зависит расположение других частей, делать
умозаключения и обобщения.
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий познавательного развития глухих детей, в том числе с учетом особенностей
63
реализуемых
основных
образовательных
программ,
используемых
вариативных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности, индивидуальных психофизических особенностей обучающихся. При этом
важно способствовать тому, чтобы в процессе познавательного развития глухой ребенок
овладевал и необходимым словарем.
Глухие
дети
дошкольного
возраста
должны
не
только
развиваться
в
образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать речью, ее
обслуживающей.
Речевое развитие
В традициях отечественной научной школы дефектологии формирование речи
рассматривается как часть системы воспитания и обучения глухих детей, которая должна
обеспечивать возможность каждому ребенку с нарушением слуха, не имеющему
выраженных
дополнительных
нарушений,
достигать
уровня
общего
развития,
соответствующего его возрасту. Современная отечественная система дошкольного
образования глухих детей обеспечивает возможность «не привязывать» общее и речевое
развитие ребенка к процессу овладения им произносительными навыками.
Речевое развитие глухого ребенка осуществляется
разными специалистами:
сурдопедагогом, музыкальным работником, воспитателями и помощниками воспитателя на
занятиях, в быту, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках
и экскурсиях, в свободной деятельности детей.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» для глухих детей без
выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной
нормы, но имеющих перспективу сближения с ней 15 , должно быть направлено на
создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи глухого ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
15
Содержание образовательной области «Речевое развитие» для глухих детей с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме, представлено в Примерной адаптированной основной
образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Для глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата,
сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной
помощи, при освоении образовательной области «Речевое развитие» рекомендуется разработка
индивидуального образовательного маршрута.
64
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных
сторон речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в
коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, Взрослые должны
стимулировать
общение,
сопровождающее
различные
виды
деятельности
детей,
например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического
слуха, организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
– в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи,
одевание, раздевание, туалет и т. д.), где основное внимание должно быть уделено
уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе
общения с детьми и взрослыми;
– на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре,
ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию и т. д., где детям
дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также слова и
фразы, нужные для организации деятельности детей;
– на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения
слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой
деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В
ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные
ситуации;
– на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где
идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании
остаточного слуха детей;
– в семье, где родители, ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут
достаточно эффективно продолжать развитие речи детей, закреплять у них речевые
навыки.
Основная работа по развитию речи проводится в образовательном процессе, когда
обеспечивается отработка речевого материала в определенной системе.
65
Занятия по развитию речи носят комплексный характер, различные направления
работы могут иметь место на одних и тех же занятиях.
Требования к речи, представленные в данном разделе (к ее объему, качеству
воспроизведения, использованию разных форм речи) должны учитываться и выполняться
на занятиях по всем образовательным областям программы и в быту.
Приобщение глухих детей к культуре чтения литературных произведений.
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе
с детьми прочитанное, способствуя пониманию. Стимулируют детей к самостоятельному
чтению.
В процессе обучения чтению глухих детей решаются задачи: овладение
глобальным и аналитическим чтением; обучение технике чтения и осмыслению
прочитанного; формирование целостной картины мира, в том числе первичных
ценностных представлений; развитие речи; приобщение к словесному искусству, в том
числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса; воспитание
отношения к чтению как к источнику знания и средству общения с окружающими.
Глухим детям взрослые позволяют отвечать на вопросы, высказываться не только
словесно, но и используя различные невербальные средства (мимику лица, жестикуляцию,
позы и т.п.
Речевому
развитию
способствуют
наличие
в
развивающей
предметно-
пространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения глухими детьми соответствующих их
возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, разнообразных
табличек, плакатов и картин, рассказов в картинках, а также других материалов.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет глухому ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний
сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает
в нем интерес к
взаимоотношениям героев между собой, учит видеть связь чувств и действий персонажей
с образами природы.
Предлагаемый для чтения материал должен соотноситься с речевыми и
возрастными
возможностями
детей,
быть
интересным
и
привлекательным
по
оформлению, посильным с точки зрения навыков зрительного восприятия и техники
чтения. Важно учить глухих детей понимать смысл прочитанного. В связи с этим при
работе с текстами следует широко использовать его инсценирование, обыгрывание.
Языковой уровень предъявляемого для чтения текста предусматривает изложение
содержания в основном известными по значению словами, фразами и типами
66
высказываний. Тексты для чтения выбираются в определенной степени адаптированными,
но они должны приближаться к известным образцам детской художественной литературы
(например, сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба», «Азбука» Л.Н.
Толстого, книги для детей К.Д. Ушинского). Целесообразно использовать книги,
специально разработанные для обучения чтению глухих дошкольников (Б.Д.Корсунская
«Читаю сам» (1-3 книги). Тексты должны нести воспитательную нагрузку без прямых
поучений и дидактического нажима. Читая любой текст, ребѐнок косвенно, через
взаимоотношения действующих лиц и их поступки, должен учиться доброте,
взаимопомощи, трудолюбию, полезным делам.
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий речевого развития глухих детей, в том числе с учетом особенностей
реализуемых
основных
образовательных
программ,
используемых
вариативных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности, индивидуальных психофизических особенностей обучающихся. При этом
важно способствовать тому, чтобы в процессе познавательного развития глухой ребенок
овладевал и необходимым словарем.
Художественно-эстетическое развитие
Значимость эстетического развития для становления личностных качеств глухого
ребенка велика. Именно в процессе занятий творчеством ребенок может проявить те
индивидуальные возможности, которые не находят своего отражения в других
образовательных областях. Позитивная обстановка и образность выразительных средств
позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения, способствуют
накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Именно эстетическое
развитие способствует гармоничной социализации глухого дошкольника, формированию
у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в
конкретном социальном окружении.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» для
глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих
от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней 16 , должно быть
направлено на создание условий для:
16
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» для глухих детей с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме, представлено в Примерной адаптированной
основной образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Для глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
67
- развития интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в
том числе народного творчества;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развитие
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
Развитие у глухих детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у
глухих детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания
персонажам художественной литературы и фольклора.
Детей важно знакомить с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривать
иллюстрации в художественных альбомах, организовывать экскурсии на природу, в
музеи, обращаться к другим источникам художественно-эстетической информации.
Приобщение
развитие
к
разным
потребности
в
видам
художественно-эстетической
творческом
самовыражении,
деятельности,
инициативности
и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Должны быть созданы возможности для творческого самовыражения детей. Важное
значение имеет поддержка инициативы, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов. Рекомендуется вовлекать детей в
разные
виды
художественно-эстетической
деятельности,
в
сюжетно-ролевые
и
режиссерские игры, помогать осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
Основные задачи занятий изобразительной деятельностью в рамках Примерной
адаптированной программы заключаются в формировании изобразительной деятельности
детей и использовании еѐ в качестве средства сенсорного воспитания, формирования
представлений,
эстетического
воспитания,
развития
речи,
детского
творчества;
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата,
сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной
помощи, при освоении образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» рекомендуется
разработка индивидуального образовательного маршрута.
68
приобщения к изобразительному искусству. Перечисленные задачи решаются в процессе
проведения дидактических игр, занятий по лепке, рисованию, аппликации, по
ознакомлению детей с произведениями искусства.
На всех этапах обучения важно привить глухим дошкольникам интерес к
изобразительной деятельности, вызвать желание заниматься.
На всем протяжении обучения идут уточнение и обобщение восприятия предметов
и их свойств, формирование представлений о них; совершенствование восприятия
произведений искусства, формирование оценочного отношения к ним; усвоение приемов
и навыков изобразительной деятельности; усвоение речевого материала. Поощряется
самостоятельное конструирование, рисование вне занятий.
Основными
методами
работы
являются
создание
игровой
ситуации,
эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому предмету,
явлению; показ при формировании навыков и умений; руководство анализом образца,
обследованием
предмета,
самостоятельной
наблюдением
изобразительной
за
событиями
деятельности
детей;
при
обобщение
формировании
результатов
обследования, оформление в слове. Соединение результатов восприятия с их словесным
обозначением
создает
чувственную
основу
слова,
позволяющую
ему
вызвать
(актуализировать) представления о предметах, их свойствах и отношениях, не
воспринимаемых в данный момент, передавать информацию о незнакомых предметах и
явлениях на основе актуализации представлений о знакомых свойствах и отношениях.
Поэтому основная группа слов, подлежащих усвоению на занятиях по изобразительной
деятельности, – слова-названия изображаемых предметов, их свойств и отношений
(название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Вторая
группа – слова-названия материалов, орудий изобразительной деятельности, действий,
которые ребенок производит, осуществляя деятельность.
Занятия по изобразительной деятельности проводятся воспитателем как с целой
группой (в вечернее время), так и по подгруппам (в утреннее время).
Музыкальное воспитание находится в тесной связи с общими задачами коррекции
и компенсации недостатков развития глухих детей, решаемыми специфическими
средствами педагогического воздействия, направленными на формирование восприятия
музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма речи и ритмичности
движений.
Формирование
восприятия
музыки
осуществляется
на
основе
дифференцированного подхода к использованию сохранного остаточного слуха детей.
Применение
слуховых
аппаратов
проводится
69
в
электромагнитном
поле,
получаемом с помощью индукционной установки, а также вне поля. С применением
звукоусиливающей аппаратуры громкость исполняемой музыки должна соответствовать
нотным
обозначениям
(постоянное
использование
повышенной
громкости
не
допускается).
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий художественно-эстетического развития глухих детей, в том числе с учетом
особенностей
реализуемых
вариативных
образовательных
образовательной
основных
деятельности,
образовательных
программ
и
других
индивидуальных
программ,
используемых
особенностей
психофизических
реализуемой
особенностей
обучающихся. При этом важно способствовать тому, чтобы в процессе художественноэстетического развития глухой ребенок овладевал и необходимым словарем.
Глухие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», но и овладевать
речью, ее обслуживающей.
Физическое развитие
Физическое развитие направлено на совершенствование функций формирующегося
организма глухого ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных
двигательных навыков, совершенствование
тонкой ручной моторики и развитие
зрительно-двигательной координации.
В данной образовательной области Примерной адаптированной программы
рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья
глухого ребенка, определяются задачи формирования предпосылок и конкретных
способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Содержание образовательной области «Физическое развитие» для глухих детей без
выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной
нормы, но имеющих перспективу сближения с ней 17 , должно быть направлено на
создание условий для:
– становления у глухих детей ценностей здорового образа жизни;
17
Содержание образовательной области «Физическое развитие» для глухих детей с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме, представлено в Примерной адаптированной основной
образовательной программе дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.
Для глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата,
сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной
помощи, при освоении образовательной области «Физическое развитие» рекомендуется разработка
индивидуального образовательного маршрута.
70
–
совершенствования
двигательной
активности
глухих
детей,
развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте.
Становление у глухих детей ценностей здорового образа жизни
Представления о здоровом образе жизни у глухих дошкольников на все этапах
коррекционно-образовательной работы формируются с учѐтом возможностей дошкольной
образовательной организации, компенсирующей или комбинированной направленности
групп, а также особенностей здоровья и индивидуально-типологических особенностей
развития глухих детей.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной
образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы
глухих детей. Кроме того, пристального внимания взрослых требует профилактика травм,
опорно-двигательного аппарата, так как часто эти дети ослаблены и страдают моторной
недостаточностью.
Основные
задачи
коррекционно-образовательного
обучения:
сохранение
и
укрепление физического и психического здоровья глухих детей; воспитание культурногигиенических навыков; формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни.
Кроме того, при организации работы в данной образовательной области
учитываются местные и региональные особенности, в том числе климатические и
сезонные изменения в природе.
Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни отражают две
линии
оздоровительной
работы:
приобщение
детей
к
физической
культуре
и
использование развивающих форм оздоровительной работы. Акцент смещается от
простого лечения и профилактики болезней к укреплению здоровья как самостоятельно
культивируемой ценности.
Совершенствование
двигательной
активности
глухих
детей,
развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте.
Особое внимание необходимо уделять развитию у глухого ребенка представлений о
своем теле, произвольности действий и движений ребенка, развитию основных движений
(ходьбы, бега, прыжков, лазанья, метания), крупной и мелкой моторики, коррекции
моторного и физического развития.
Для удовлетворения естественной потребности глухих детей в движении взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
71
помещения дошкольной образовательной организации, так и на внешней территории
(горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия,
которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Развитие мелкой моторики, состоящее в овладении движениями пальцев рук,
оказывает значительное влияние на развитие умственных способностей глухого ребѐнка.
Выполнение
различных
упражнений
по
развитию
мелкой
моторики
оказывает
благоприятное влияние на развитие речи глухих детей. Кисти рук приобретают хорошую
подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчает
приобретение навыков письма.
Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев
рук, включаются в занятия сурдопедагога и воспитателя. Они проводятся в часы,
отведѐнные для игр, и во время прогулок. Если ребѐнок затрудняется в самостоятельном
выполнении движений, упражнения включаются в индивидуальные занятия.
Физкультурные занятия сопровождаются речевыми инструкциями, которые
включают в себя как постоянно употребляемые в разных видах деятельности слова и
фразы, так и специфические, обозначающие названия предметов и действий, которые с
ними будут производиться. Постепенно усложняясь и увеличиваясь в объеме, речевой
материал должен, однако, носить вспомогательную функцию и использоваться не в ущерб
основным
задачам
физического
воспитания.
Физическое
воспитание
глухих
дошкольников должно органично сочетаться с другими приемами и видами деятельности
(фонетическая ритмика, физкультпаузы, музыкальные занятия, трудовое обучение), а
также с организованной взрослыми самостоятельной двигательной деятельностью детей.
ПрАООП оставляет Организации право выбора способов, форм, методов,
технологий физического развития глухих детей, в том числе с учетом особенностей
реализуемых
основных
образовательных
программ,
используемых
вариативных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности, индивидуальных психофизических особенностей обучающихся. При этом
важно способствовать тому, чтобы в процессе познавательного развития глухой ребенок
овладевал и необходимым словарем.
Глухие
дети
образовательной
дошкольного
области
возраста
«Физическое
должны
развитие»,
обслуживающей.
72
но
не
и
только
развиваться
овладевать
речью,
в
ее
2.3. Взаимодействие взрослых с глухими детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
Взаимодействие взрослых с глухими детьми способствует осознанию ребенком
себя среди детей и взрослых, формирует интерес и обогащает представления о
социальных и природных явлениях, способствует
формированию самостоятельности,
инициативности, ответственности, возникновению «Я-сознания».
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности глухой ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию глухого ребенка. Партнерские
отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию,
основанному
на
идеях
«свободного
воспитания».
Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует
в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие глухого
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка
под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов
и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у глухого
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
73
отношение его к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда
взрослые
предоставляют
глухому
ребенку
самостоятельность,
оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность глухого ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Глухие дети, поступающие в дошкольные образовательные организации, могут не
сразу вступать в контакт с другими детьми. Поэтому с целью воспитания интереса и
доброжелательного отношения к сверстникам в процессе различных видов деятельности и
занятий внимание ребѐнка фиксируется на других детях, детей знакомят, называя имена (в
устной и письменной форме), учат соотносить внешность ребѐнка с его фотографией.
Педагогам следует побуждать детей рассматривать друг друга, обращать внимание детей
на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание также привлекается к
эмоциональному состоянию детей, необходимо показывать, как можно помочь, утешить,
пожалеть другого ребѐнка. На этом этапе общение детей организуется в простых играх
парами.
Одной из форм общения между детьми являются контакты, возникающие между
ними по поводу игрушек или предметов. Дети могут подражать друг другу,
74
координировать свои действия и стараться понять друг друга. По мере того как
развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со
сверстниками
становится
более
стабильным
и
продолжительным.
Развитию
коммуникативных навыков и формированию позитивного опыта общения способствует
развитие следующих качеств личности ребенка: доброжелательности; уважения к
товарищам; готовности проявить сочувствие; уверенности в себе; предпосылок
произвольного поведения, самоконтроля.
Глухие дети дошкольного возраста испытывают большой интерес к общению со
сверстниками. Необходимо поддерживать интерес детей к общению и сотрудничеству в
совместных
играх,
рисовании,
конструировании,
предлагая
детям
выполнять
коллективную работу в небольших группах, учитывая при этом межличностные
отношения детей и их индивидуальные особенности. На занятиях по труду, в играх и
других коллективных видах деятельности важно оценивать общий результат труда и вклад
в него каждого участника.
В процессе общения дети обмениваются информацией, организуют совместную
деятельность, распределяют обязанности и действия. На этом этапе обучения большое
значение для формирования отношений между детьми приобретает анализ образцов
поведения: положительного отношения к проявленному кем-то из сверстников
сочувствию, отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости,
обману. Основными методами обучения и воспитания в этот период становятся
рассматривание иллюстративного материала, беседа, создание проблемных ситуаций,
чтение небольших рассказов, сказок, последующий анализ взаимоотношений героев,
мотивов их поступков, оценка их качеств.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Понимание глухим ребѐнком самого себя формируется медленнее, чем у
слышащих сверстников. Поэтому необходимо много внимания уделять формированию
личности ребенка, имеющего нарушение слуха, осознанию им своего места в коллективе,
оценке своих успехов и неудач.
Для глухих детей в силу специфичности их нарушения характерны трудности в
понимании окружающих событий, чувств людей, смысла их поступков, в овладении
правильной коммуникацией из-за ограниченных речевых навыков. Степень трудностей
зависит от степени когнитивного нарушения, то есть от степени нарушения
познавательного развития.
Отсутствие или ограниченность средств общения глухих детей со взрослыми и
сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности,
75
непонимание условий разрешения проблемной ситуации могут привести к трудностям
нахождения ребенком своего места в коллективе сверстников, в группе детского
учреждения и в среде обычных детей, в результате чего могут сформироваться его
коммуникативная несостоятельность и патологические черты личности: отказ от
деятельности, агрессивность или замкнутость.
В
процессе
коррекционно-развивающей
работы
необходимо
развивать
представления глухих детей о себе, фиксировать внимание на лице, рассматривать части
тела, соотносить и подбирать личные вещи, рассматривать фотографии детей и членов их
семей, формировать представления о типичных для девочек и мальчиков чертах
характера. Формируя представления о собственном «Я», взрослые уточняют у детей имя,
фамилию, имена родителей и других членов семьи.
Это может проходить в режимные моменты, в играх, при чтении коротких
рассказов, театрализованной деятельности, на НОД по ознакомлению с окружающим
миром по темам «Семья», «Части тела» и др.
Необходимо формировать оценку собственных поступков глухих детей с точки
зрения их последствий для самого ребѐнка и других детей; учить выражать свои эмоции и
чувства соответствующими словами и выражениями.
На всех этапах общения с глухими детьми для развития их личностных качеств
важное значение имеет оценка их действий взрослыми. Оцениваются не поведение в
целом, а конкретные поступки. Особенно важна такая оценка для детей, испытывающих
трудности в обучении, отстающих от других детей и болезненно переживающих свои
неудачи.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями глухих детей
Социальная адаптация глухого ребенка зависит от родительского поведения.
Недостатки в сенсорном развитии уже в раннем детстве препятствуют установлению
нормальных взаимоотношений детей с родителями, что затрудняет усвоение социального
опыта, формирование способов межличностного общения и тормозит эмоциональное
развитие ребенка.
Значительная часть слышащих родителей нуждается в обучении умению общаться
со своим глухим малышом. Поэтому родителям, имеющим глухих детей, должна
оказываться психолого-педагогическая помощь. Психолог совместно с социальным
педагогом,
сурдопедагогогом,
логопедом
консультирует
родителей
по
вопросам
взаимоотношений со своим ребенком, особенностям его развития и обучения. В процессе
таких
консультаций
у родителей
формируется
76
адекватный
уровень
понимания
возможностей ребенка, развиваются навыки общения с детьми. Это способствует
эмоциональной адаптации родителей, что позволяет им принять болезнь ребенка и
выработать позитивные установки к себе и своему ребенку, что будет способствовать
эффективному воспитанию и обучению ребенка в условиях семьи .
Семья глухого дошкольника нуждается в специальной работе, направленной не
только на самого ребенка, но и на всю семью в целом.
Целями коррекционно-реабилитационной и психолого-педагогической работы с
семьями глухих детей являются:
- обеспечение адекватных микросоциальных условий развития глухого ребенка в
семье;
- преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей;
- формирование позитивного отношения близких лиц к глухому ребенку и
оптимистического взгляда в будущее.
Для достижения целей необходимо решить следующие задачи:
- сформировать у родителей мотивацию к взаимодействию со специалистами
образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и
межличностные отношения и способствовать их коррекции;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие
гармоничному развитию глухого ребенка в семье;
-
добиваться
оптимизации
самосознания
родителей,
снижения
уровня
фрустрированности личности;
- способствовать оптимизации личностного развития глухих детей;
- обучить родителей приемам формирования в семье реабилитационных условий,
методам воспитания, обучения и реабилитации детей, обеспечивающим оптимальное
развитие глухого ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах
воспитания, обучения, развития и социальной адаптации глухого ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей, оказать им помощь в
выборе адекватных мер воздействия.
При организации взаимодействия педагогического коллектива с семьями глухих
детей необходимо осуществлять информационную и практическую деятельность18.
Информационная деятельность включает:
18
Беляева О.Л. К вопросу о взаимодействии педагогического коллектива с семьями дошкольников с
кохлеарными имплантами / О.Л. Беляева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции
«Наука и социум». – 2016. – С. 11 – 17.
77
– рассмотрение проблемы родительского отношения к глухим детям;
– рассмотрение роли родителей в слухоречевом развитии глухих детей,
особенностей их взаимодействия и отношений.
Практическая
деятельность
включает
применение
средств
коррекции
родительского отношения к глухим детям и включения родителей в процесс
слухоречевого развития ребенка.
В рамках разных направлений содержание информационной и практической
деятельности педагогического коллектива с семьями глухих детей предполагает
применение арсенала различных средств педагогического воздействия.
1.
Организационное
направление:
собрания,
индивидуальные
беседы,
анкетирование, тестирование и сообщение их результатов (при необходимости),
выявление запросов со стороны семьи. Ответственными за реализацию данного
направления можно считать руководителей дошкольной образовательной организации,
педагога-психолога, родительский актив.
2.
Информационно-просветительское
семинары,
консультирование
по
направление:
индивидуальным
лектории,
запросам
или
тематические
по
решению
специалистов, выявивших такую необходимость. В реализации данного направления
оптимально задействовать педагога-психолога, сурдопедагога, педагога дополнительного
образования.
3.
Психолого-педагогическое
направление:
мастер-классы
сурдопедагога
и
педагога дополнительного образования, включение родителей в проведение занятий (в
том числе с творческой направленностью), ролевые и деловые игры.
4. Досуговое направление, в рамках которого предусмотрено взаимодействие семьи
с педагогическим коллективом в форме семейной гостиной и творческих мастерских.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с глухими детьми
Программа коррекционно-развивающей работы с глухими детьми предполагает
тесную взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач.
Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить
разностороннее
развитие
глухих
дошкольников:
социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.
Цели программы коррекционно-развивающей работы с глухими детьми:
– выявление особых образовательных потребностей глухих детей, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
78
–
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медико-
педагогической помощи глухим с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
–
возможность
освоения
глухими
детьми
адаптированной
основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи деятельности дошкольной образовательной организации, реализующей
программу коррекционно-развивающей работы с глухими детьми:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств глухих детей;
– формирование предпосылок учебной деятельности у глухих детей;
– сохранение и укрепление здоровья глухих детей;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии глухих детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для глухих детей, так и для их нормально развивающихся сверстников,
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у глухих детей общей культуры.
Реализация этих задач осуществляется в условиях большой работы как на
специальных занятиях (фронтальных и индивидуальных), так и на занятиях по всем
разделам программы, в быту, в свободной деятельности глухих детей при постоянном
использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных
слуховых аппаратов.
Коррекционное воздействие необходимо выстраивать таким образом, чтобы оно
соответствовало основным линиям развития ребенка в данный возрастной период,
опиралось на особенности и достижения, свойственные данному возрасту.
Коррекция должна быть направлена не только на доразвитие и исправление, но и
на
компенсацию
психических
процессов
и
новообразований,
которые
начали
складываться в предыдущий возрастной период и являются основой для развития в
следующий возрастной период.
Коррекционно-развивающая работа должна быть обеспечена условиями для
эффективного формирования психических функций, которые развиваются в текущий
период детства особенно интенсивно.
Одним
из
основных
механизмов
реализации
программы
коррекционно-
развивающей работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов
образовательной организации, обеспечивающее системное сопровождение глухих детей
специалистами различного профиля в образовательном процессе.
79
Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими детьми,
которая может быть реализована:
- в группах компенсирующей направленности;
- или на фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагогапсихолога, других специалистов с глухими детьми в группах комбинированной
направленности;
- или на индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом,
другими специалистами в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности,
рассчитывается
в
соответствии
с
возрастом
воспитанников,
основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной
и
др.)
с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии
детей; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных
моментов; самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями глухих детей.
Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе
комплексной диагностики и оценки потенциальных возможностей ребенка, исходя из
понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов
коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого
изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении образовательных
программ.
Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими детьми
включает в себя последовательность следующих этапов:
I. Анализ диагностической информации о глухом ребенке и оценке его
реабилитационного потенциала.
Известно, что процесс слушания, и особенно восприятие речи, как одно из средств
коммуникации, зависит от взаимодействия многих механизмов. Не отрицая влияния
слуховой системы, как одной из главных в процессе слухового восприятия, нельзя
забывать и роль других систем полисенсорики, единство которых даѐт информацию о
пространстве и событиях, воспринимаемых человеком. Поэтому необходимо комплексное
обследование ребѐнка. Этому способствует целая система, объединяющая многих
специалистов:
сурдолога,
психолога,
психиатра,
сурдопедагога,
невропатолога,
нейрофизиолога, врача ЛФК, педиатра, а также по необходимости многих других
80
специалистов.
Диагностика должна быть динамична и постоянно связана с процессом
реабилитации. Процесс реабилитации, в свою очередь, ставит всѐ новые и новые задачи
перед диагностикой.
Диагностика включает в себя:
- исследование состояния слуховой функции, в т.ч. аудиологический скрининг;
- неврологическое обследование;
- оценку слухоречевого развития ребенка и эффективности слухопротезирования;
- психолого-педагогическое обследование.
В Российской Федерации принята схема аудиологического скрининга, основанная
на анализе факторов риска и поведении ребѐнка (поведенческом скрининге) (Приказ
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от
28.04.2007 № 307 «О стандарте диспансерного (профилактического) наблюдения ребенка
в течение первого года жизни», п. 6 «Диагностика и оценка функционального состояния
организма»).
Внедрение аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года
жизни привело к значительному увеличению процента выявленной сенсоневральной
тугоухости на раннем этапе развития ребенка 19 . В настоящее время в практику врачей
оториноларингологов
и
сурдологов
широко
внедряются
объективные
электрофизиологические методы исследования функции слуха, особенно у детей,
совершенствуются методики применяемых тестов.
Аудиологический скрининг новорожденных и детей первого года жизни
способствует улучшению диагностики перцептивных нарушений слуха и способствует
ранней реабилитации детей с данной патологией.
Оценка слухоречевого развития ребенка и анкетирование родителей с уточнением
реакций ребенка на различные звуки окружающего мира являются также известными
методами оценки качества слухопротезирования и верификации настроек слухового
аппарата.
М.Ю. Бобошко (2013) выделяет следующие способы оценки эффективности
слухопротезирования: тональная пороговая аудиометрия в свободном звуковом поле,
речевая аудиометрия в свободном звуковом поле, в том числе на фоне шумовых помех,
субъективная оценка результата использования слухового аппарата или процессора
кохлеарного импланта на основе заполнения специальных анкет, динамическая оценка
19
У 85% детей нарушение слуховой функции является врожденным или возникает на первом году жизни, то
есть до развития речи. В связи с этим важным является правильность диагностики уровня слуха ребенка и
выбор оптимальной реабилитационной тактики
81
слухоречевого развития ребенка (в детской практике).
В доступной литературе имеется достаточно большое количество работ,
свидетельствующих
о
необходимости
обязательной
сурдопедагогической
оценки
эффективности слухопротезирования. Сурдопедагог определяет не только максимальное
расстояние восприятие разговорной и шепотной речи, но и разборчивость речи.
Сбор и анализ диагностической информации о глухом ребенке и оценка его
реабилитационного потенциала включает выявление следующих показателей:
1. Физическое состояние и развитие ребенка:
- динамика физического развития (анамнез);
- состояние слуха,
- состояние зрения;
- особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая
напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их
остаточных явлений);
- координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при
необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие
гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
- особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность,
пресыщаемость, усидчивость и др.).
2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного
расположения предметов;
- особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к
распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень
развития произвольного внимания;
- особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение
использовать
приемы
запоминания,
индивидуальные
преобладающий вид памяти;
- особенности мышления;
- познавательные интересы, любознательность.
3. Особенности речевого развития:
- характеристика слуховой функции и произношения;
- понимание устной речи;
- самостоятельная речь (устная и письменная);
- объем словарного запаса (активного и пассивного);
82
особенности
памяти,
- особенности грамматического строя и т.д.
3. Особенности мотивации:
- реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к
похвале и порицанию;
- способность
осуществлять
контроль
за собственной
деятельностью
по
наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
- умение планировать свою деятельность.
4. Особенности эмоционально-личностной сферы:
- глубина и устойчивость эмоций;
- способность к волевому усилию;
- преобладающее настроение;
- наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
- наличие фобических реакций;
- отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки;
- отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность,
взаимоотношения со сверстниками и старшими).
5. Результаты психолого-педагогического обследования:
- выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые
потребности и особенности;
- специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка
расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми,
незнакомым пространством и т.д.
При первичном знакомстве с ребѐнком сурдопедагог старается установить с ним
эмоциональный контакт, изучает все имеющиеся у родителей медицинские и психологопедагогические заключения, уточняет у родителей особенности характера, поведения и
развития ребѐнка.
Мониторинг
развития
слухового
восприятия
и
сформированности
звукопроизношения проводится сурдопедагогом, в том числе с использованием
компьютерной
диагностики.
Диагностика
развития
ребенка
используется
как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми по Адаптированной программе.
Диагностическое обследование проводится в индивидуальной форме.
По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности
83
компонентов познавательной сферы, происходит
выявление актуальных
знаний,
определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода
анализируется успешность и проблемы развития ребѐнка, необходимые педагогические и
психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с
ребенком.
Итогом
проведенной
диагностики
выступает
формирование
комплексного
заключения на глухого ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру которого
входят:
1) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных
функций и отнесение к определенному варианту развития;
2) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и
программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и
семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
II. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей
работы с глухими детьми.
На данном этапе психолого-медико-педагогический консилиум дошкольной
образовательной организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим ребенком, описание механизмов, указание
сроков их достижения;
2)
рекомендации
оптимальных
для
развития
ребенка
коррекционных
программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми
образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития
и трудностей обучения ребенка.
Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности.
Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для
данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение
со взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте —
игровая деятельность.
Необходимо
гибкое
сочетание
различных
видов
и
форм
коррекционно-
педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
III.
Качественный
характер
реализации
коррекционно-развивающих
и
восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их
реализации семьи, необходимых специалистов.
84
Содержание коррекционной работы должно быть направлено на обеспечение
коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии глухих детей
младенческого, раннего или дошкольного возраста и оказание помощи детям этой
категории в освоении Адаптированной программы.
Содержание коррекционной работы должно обеспечивать:
– выявление особых образовательных потребностей глухих детей, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
–
осуществление
индивидуально
ориентированной
психолого-медико-
педагогической помощи глухим детям с учетом особенностей психофизического
развития;
– возможность освоения глухими детьми Адаптированной программы и их
интеграции в образовательной организации;
В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником программы
коррекционно-развивающей работы из-за тяжести физических и (или) психических
нарушений,
подтвержденных
в
установленном
порядке
ПМПК,
содержание
коррекционной работы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и
формирование практически-ориентированных навыков.
Образовательный процесс, в результате которого формируются интегративные
качества воспитанников, должен строиться на адекватных возрасту формах работы с
глухими детьми.
Целенаправленное
комплексное
сопровождение
глухих
детей
в
условиях
образовательной организации должно быть направлено на формирование оптимальных
медико-психолого-социально-правовых условий дошкольного образования в соответствии
с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития,
состоянием соматического и нервно-психического здоровья, обеспечивающих развитие
механизмов компенсации и социальной интеграции каждого ребенка.
Особенности коррекционного воздействия на ребенка зависят от характера
имеющегося у него нарушения, от степени выраженности нарушений отдельных функций,
от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медикопедагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других
факторов. Чем раньше будет выявлен дефект развития ребенка, тем более эффективной
будет коррекционная работа по его преодолению.
В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических,
психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы,
направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации
85
эмоционального
поведения,
формированию
навыков
самообслуживания,
игровых
действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Содержание
коррекционно-развивающей
работы
с
глухими
детьми
младенческого и раннего возраста
Основным фактором, обусловливающим развитие глухого ребенка, его социальную
реабилитацию
и
адаптацию,
является
организованное
в
сензитивный
период
коррекционное воздействие.
Первые годы жизни ребѐнка во многом являются критическими для развития речи,
познавательных
и
социально-эмоциональных
навыков,
что
обусловливает
первостепенную значимость раннего выявления нарушений слуха. Главной задачей
является не только поиск патологического состояния и его констатация, но и тех
оптимальных возможностей организма, использованием которых можно добиться лучшей
реабилитации.
Методы реабилитации и коррекционно-развивающей работы с глухими детьми
можно разделить на 3 группы:
- медицинские (консервативное и хирургическое лечение);
- технические (слуховые аппараты, кохлеарные и стволомозговые импланты, FMсистемы);
- психолого-педагогические.
Основным методом улучшения слуховой функции являются технические средства
реабилитации: слуховые аппараты и кохлеарные импланты.
Первоочередной задачей реабилитации глухого ребенка является такой подбор
технического средства реабилитации слуха (слуховой аппарат или кохлеарныый имплант),
который может обеспечить максимальное приближение к слуху здоровых детей. При
«неудовлетворительных» порогах слуха ребенка в техническом средстве реабилитации
возникает вопрос правильности выбора самих средств реабилитации (СА+СА; СА+КИ,
КИ+КИ), правильности и адекватности настройки этого средства.
Алгоритм помощи детям с глухотой состоит из следующих важных звеньев:
1) раннее выявление нарушений слуха,
2) максимально возможная точная диагностика частотных порогов слуха на каждом
ухе с применением принципов перепроверки полученных уровней различными тестами,
3) оптимальный выбор технического средства реабилитации с последующей
верификацией и проверкой слуха ребенка в используемом техническом средстве
реабилитации,
86
4) оценка речевого развития ребенка и достаточность сурдопедагогической
помощи.
Важно учитывать следующие факторы:
1.
Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено как можно раньше.
2.
Специальная помощь должна начинаться сразу же после диагностики
первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка.
3.
Должны быть предусмотрены «обходные пути» обучения, использоваться
специфические средства и методы (учитывая уровень общего и речевого развития
ребенка, наличия у него дополнительных нарушений развития).
4.
Необходим регулярный контроль за соответствием выбранной программы
обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка.
5.
участвовать
Все окружающие взрослые должны быть подготовлены и реально
в
решении
особых
проблем
ребенка
за
пределами
дошкольной
образовательной организации.
6.
Коррекционно-реабилитационный
процесс
должен
осуществляться
квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и
коррекционных задач.
Сурдопедагогическая помощь может оказываться в основном в различных
структурных подразделениях образовательной организации, в том числе в вариативных
организационных формах: группе кратковременного пребывания, лекотеке, центр игровой
поддержке ребенка и др.
С момента установления снижения слуха начинается реабилитационная работа. С
родителями,
имеющими
детей
младенческого
возраста,
проводятся
беседы
и
консультации, посвященные медицинским и педагогическим аспектам развития ребенка.
Сурдопедагог и логопед обучают родителей навыкам формирования психологической
базы речи.
Родители с детьми старше одного года должны посещать индивидуальные занятия
Присутствие родителей и их активное участие в занятиях, позволит им овладеть
основными методами и приемами коррекции слухоречевых нарушений в условиях семьи,
а также способствуют повышению уровня их педагогических знаний.
Благодаря своевременно начатой работе (с первого года жизни), у детей даже с
тяжелыми нарушениями слуха к трем годам появляется активная речь.
Содержание
коррекционно-развивающей
работы
с
глухими
детьми
работы
с
глухими
детьми
дошкольного возраста.
Содержание
коррекционно-развивающей
87
дошкольного возраста.
Содержание коррекционно-развивающей работы с глухими детьми дошкольного
возраста должно учитывать уровень общего и речевого развития ребенка, наличие
дополнительных нарушений развития и включать:
- развитие речи;
- развитие слухового восприятия;
- формирование у глухих детей всех компонентов устной речи.
Развитие речи глухого ребенка обеспечивает формирование у него умений и
навыков понимать и употреблять в речи материал, постоянно используемый в быту, на
различных занятиях; задавать вопросы и отвечать на них, понимать и выполнять
поручения, составлять простые предложения по картинке или демонстрации действий,
составлять небольшие рассказы с опорой на картинки.
Развитие слухового восприятия у глухого ребенка обеспечивает формирование
представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из
важнейщих характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы.
Содержание коррекционно-развивающих, реабилитационных занятий должно
способствовать развитию полисенсорного развития глухого ребенка.
Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана
с обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух
речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение
ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какоголибо наглядного подкрепления.
Формирование у глухих детей всех компонентов устной
речи должно быть
направлено на достижение следующих ориентиров:
- активизируются различные речевые умения в условиях реальных ситуаций
общения;
- усваиваются значения и накапливаются слова;
- происходят вызывание, закрепление и дифференциация звуков;
- развиваются речевое дыхание и голос;
- формируются навыки членораздельного произношения, обеспечивающего
необходимую базу для полноценного речевого мышления на основе устной речи;
- появляется потребность в устном общении.
Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных
мероприятий,
требующих
участия
в
их
реализации
специалистов, может быть реализована по следующему плану:
88
семьи,
необходимых
1. Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития
глухого ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума.
2. Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого ребенка в
Организации, воспитанию в условиях семьи.
3. Создание специальных условий для получения дошкольного образования
глухими детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.
4. Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим ребенком
(коррекционно-развивающие
программы
«Развитие
речи»,
«Развитие
слухового
восприятия и обучение произношению», и т.д.).
5.
Контроль
эффективности
реабилитационной
стратегии,
проводимый
консилиумом на основе повторного обследования глухого ребенка.
6. Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо
направление семьи на дополнительную консультацию.
Организация
коррекционно-развивающей
работы
предполагает
создание
следующих специальных условий:
– безбарьерной среды жизнедеятельности,
– использование специальных образовательных программ и методов обучения и
воспитания,
специальных
технических
средств
предоставление
услуг
методических
обучения
ассистента
пособий
коллективного
(помощника),
и
и
дидактических
индивидуального
оказывающего
материалов,
пользования,
глухим
детям
с
выраженными дополнительными отклонениями в развитии необходимую помощь.
Должны быть разработаны:
1) регламент проведения и содержание занятий с глухим ребенком специалистами
дошкольной образовательной организации (сурдопедагогом, педагогом-психологом),
воспитателями, педагогами дополнительного образования;
2) регламент и содержание работы тьютора (для глухих детей со сложной
структурой дефекта);
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПк) дошкольной образовательной организации.
Одним из важных условий организации процесса коррекции глухих детей является
оснащение его специальным оборудованием.
Специальные условия, обеспечивающие получение образования глухими детьми,
определяются общими и особыми потребностями ребѐнка раннего и дошкольного
возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
89
Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных
мероприятий,
требующих
участия
в
их
реализации
семьи,
необходимых
специалистов, может быть реализована по следующему плану:
1. Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития
глухого ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума.
2. Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого ребенка в
Организации, воспитанию в условиях семьи.
3. Создание специальных условий для получения дошкольного образования
глухими детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.
4. Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим ребенком
(коррекционно-развивающие
программы
«Развитие
речи»,
«Развитие
слухового
восприятия и обучение произношению», и т.д.).
5.
Контроль
эффективности
реабилитационной
стратегии,
проводимый
консилиумом на основе повторного обследования глухого ребенка.
6. Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо
направление семьи на дополнительную консультацию.
Организация
коррекционно-развивающей
работы
предполагает
создание
следующих специальных условий:
– безбарьерной среды жизнедеятельности,
– использование специальных образовательных программ и методов обучения и
воспитания,
специальных
технических
средств
предоставление
услуг
методических
обучения
пособий
коллективного
ассистента
и
(помощника),
и
дидактических
индивидуального
оказывающего
материалов,
пользования,
глухим
детям
необходимую помощь.
Должны быть разработаны:
1) регламент проведения и содержание занятий с глухим ребенком специалистами
дошкольной образовательной организации (сурдопедагогом, педагогом-психологом),
воспитателями, педагогами дополнительного образования;
2) регламент и содержание работы тьютора (для глухих детей со сложной
структурой дефекта);
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПк) дошкольной образовательной организации.
Одним из важных условий организации процесса коррекции глухих детей является
оснащение его специальным оборудованием.
Специальные условия, обеспечивающие получение образования глухими детьми,
90
определяются общими и особыми потребностями ребѐнка раннего и дошкольного
возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
IV. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности
коррекционно-развивающей работы с глухим ребенком.
Мониторинг
предусматривает
ведение
специалистами
дошкольной
образовательной организации «карты развития ребенка», которая включает:
- общие сведения о ребенке;
- данные о медико-социальном благополучии;
- динамику развития психических процессов на весь период обучения;
- слухоречевой статус;
- индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
- динамику физического состояния и развития ребенка;
- периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ПМП консилиум;
- рекомендации ПМП - консилиума в адрес родителей глухого ребенка, конкретных
специалистов, педагогов и других.
Эффект коррекционного воздействия на глухих детей определяется:
своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
качественным слухопротезированием;
использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры
(при отсутствии медицинских противопоказаний);
адекватностью коррекционного процесса.
При грамотно организованном проведении коррекционно-развивающей работы
глухие дети, не имеющие выраженных дополнительных отклонений в развитии,
достигают готовности к школьному обучению, в том числе готовности к освоению
ПрАООП начального общего образования по вариантам 1.1, 1.2.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие глухого
ребенка
Примерная
адаптированная
программа
предполагает
создание
следующих
психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие глухого ребенка в
соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
91
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений глухого
ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития глухого ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-
эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого
ребенка раннего и дошкольного возраста.
7.
Профессиональное
развитие
педагогов,
направленное
на
развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом,
предполагающее
создание
сетевого
взаимодействия
педагогов
и
управленцев, работающих по Программе.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Для
организуется
повышения
адекватная
эффективности
возможностям
коррекционно-педагогической
ребенка
работы
охранительно-педагогическая
и
предметно-развивающая среда, то есть система условий, обеспечивающих полноценное
развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических
функций и становление личности ребенка.
Особой значимостью для ребенка обладают социальные условия жизни,
складывающиеся из общения, обучающих игр, развивающего влияния окружающей среды
– всего того, что принято считать культурой воспитания. При этом оборудование, мебель,
игрушки, пособия для малышей, а также современный интерьер, дизайн внутренних
помещений
рассматриваются
как
необходимые
пространственной развивающей среды.
92
составляющие
предметно
–
Для правильного построения предметной среды необходимо в каждом случае
выявлять как сохранные, так и дезинтегрированные функциональные звенья, т.е.
анализировать структуру нарушений эмоциональной регуляции и соответственно для
каждого ребенка продумывать, как создать такую среду.
Для построения среды для глухого ребенка необходимо создание баланса между
комфортной и развивающей средой:
Важнейшим общим требованием к организации предметной среды является ее
комфортность. Комфортная среда позволяет сохранять психофизическое здоровье детей,
способствует их оптимальной включенности в образовательную деятельность, успешной
самореализации, усиливает позитивное взаимодействие субъектов процесса обучения и
воспитания, способствует активности, уверенности ребенка, проявлению творчества.
Среда должна соответствовать критерию комфортности для глухого ребенка, т.е. удобства
и безопасности.
Условия создания комфортной среды:
-
благоприятный
атмосфера,
учитывать
психологический
условия,
климат
необходимые
(спокойная,
для
успешной
доброжелательная
адаптации,
учет
индивидуальных особенностей глухого ребенка, профессиональный уровень взрослых,
количество детей в группе должно соответствовать норме);
- безопасность предметно-пространственной среды для жизни и здоровья ребенка
(соответствие детской мебели, игрового и дидактического материала возрастным,
санитарно-гигиеническим требованиям);
- организация работы с детьми на основе учета принципа «открытости закрытости» (чередование деятельности детей в разных пространственных измерениях).
Развивающая среда – вызывает временную дезаптацию, но направлена на
эмоционально-личностное развитие.
Развивающая среда выполняет важнейшие функции:
- активизирует деятельность ребенка;
- побуждает ребенка брать на себя часть ответственности за создание своего
сообщества. Развивающая среда является не только условием жизнедеятельности ребенка,
но и выступает потенциальным средством воздействия на формирование и развитие
личности.
Условия организации развивающей среды:
•
развития
обеспечение гибкого комплексного зонирования, как важнейшего условия
активности,
самостоятельности
ребенка
-
осуществляется
на
основе
использования принципа организации образовательных и игровых зон, стимулирующих
93
потребность детей раннего возраста к активной деятельности;
•
стабильность-динамичность среды – реализуется при таком разделении
общего игрового пространства, когда выделяется, пространство с одной стороны, с
постоянными габаритами и элементами его оборудования и, с другой стороны, с
мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
•
эмоциогенность среды – реализуется созданием в дошкольной организации
интерьера, соответствующего эстетическим требованиям и формирующего эмоциональноположительный настрой детей;
•
учет половой дифференциации – достигается организацией среды с учетом
специфических особенностей развития девочек и мальчиков.
Компоненты развивающей среды:
1. Социальный компонент:
- взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;
- преобладающее позитивное настроение;
- авторитетность руководителей;
- степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;
- сплоченность;
- продуктивность взаимоотношений.
2. Пространственно-предметный компонент:
- среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из
разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности
ребенка;
- среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку, переходя от
одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные
моменты;
- среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так
и со стороны взрослого.
3. Психодидактический компонент. Педагогическое обеспечение развивающих
возможностей глухого ребенка – это оптимальная организация системы связей между
всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс
возможностей для личностного саморазвития.
При создании развивающей предметно-пространственной среды необходимо
исходить из эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических,
физиологических и психологических особенностей обитателя этой среды.
При моделировании развивающей предметно-пространственной среды необходимо
94
принимать во внимание возрастные и психофизиологические особенности детей
младенческого и раннего возраста, а также специфику нарушенного развития.
Построение развивающей предметно-пространственной среды для организации
психолого-педагогической
работы
с
глухими
детьми
раннего
возраста
должно
основываться на следующих принципах:
1. Принцип дистанции позиции при взаимодействии ориентирован на организацию
пространства для общения взрослого с ребенком («глаза в глаза»). Реализация принципа
предусматривает использование разновысокой мебели (горки, подиумы, уголки).
2. Принцип активности – это возможность совместного участия взрослого с
ребенком в создании окружающей среды.
Использование больших модульных наборов,
Центров песка и воды,
Мастерских,
Инструментов для уборки,
Использование стен.
3. Принцип стабильности – динамичности ориентирован на создание условий для
изменения среды в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. Игровые
комнаты для детей каждой возрастной группы – это зона стабильности.
Использование сборно-разборной мебели, игрушечной мебели, емкостей для
хранения игрушек, мягких плоскостей, подиумов для отдыха.
Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону
– это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим
разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон
(например, мягкая комната, как часть игровой).
Использование игрового спортивного оборудования, игровых столов сложной
конфигурации, мебель – трансформеров, вертикальных разделителей, кукольного театра,
костюмерной, игрушек – заменителей.
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования - реализует возможность
построения непересекающихся сфер активности
и
позволяет детям заниматься
одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.
Игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы
ребенка, место
отдыха, место уединения.
5. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов – эстетическая
организация среды. Очень часто этот принцип недооценивается. Ведь не секрет, что
основную информацию человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует
95
уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.
Использование больших ярких игрушек из винилискожи, ткани, пластика,
элементов образного декора.
6. Принцип «половых и возрастных» различий реализует возможность для девочек
и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе
нормами.
7. Создание специализированных игровых зон. Принцип свободы достижения
ребенком своего права на игру реализуется в выборе: темы; сюжета; необходимых
игрушек; места; времени.
8.
Предметно-пространственная
среда
должна
ориентироваться
на
зону
«ближайшего развития», содержать предметы и материалы, известные детям, предметы и
материалы, которыми дети будут овладевать с помощью взрослого, совсем незнакомые
предметы и материалы.
Для того чтобы развивающая предметно-пространственная среда выполняла свое
основное назначение — создавала условия для полноценного развития ведущих видов
деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, — она
должна удовлетворять следующим общим требованиям:
•
соответствовать возможностям глухого ребенка на границе перехода к
следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;
•
содержать как известные глухому ребенку компоненты, так и проблемные,
подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы
ребенка;
•
быть для глухого ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его
потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;
•
соответствовать
корригирующей
и
компенсирующей
направленности
содержания воспитательного процесса;
•
быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию
деятельности глухих детей, а также отражать основы национальной культуры.
Организация развивающей предметно-пространственной среды для глухих
детей младенческого и раннего возраста
Примерную организацию развивающей предметно-пространственной среды для
работы с глухими детьми младенческого и раннего возраста можно представить
следующим образом.
1. Интерьер помещений. Желательно сделать все возможное, чтобы приблизить
интерьер помещения к домашнему. При выборе цвета для окрашивания стен
96
целесообразно обратиться к работам таких известных цветопсихологов, как Макс Люшер
и Освальд Шпенглер. Они рекомендуют в помещениях для детей раннего возраста
использовать гамму цветов от желтовато-зеленого через желтый до оранжевого. Выбор
соответствующих по цвету гардин на окнах подчеркивает общий стиль помещений, не
затеняет внутреннее пространство помещений.
Каждое помещение должно иметь практическое зонирование. Должны быть
организованы игровая и сенсорно-познавательная зоны, зоны двигательной активности,
отдыха.
2. Игрушки. Самостоятельная игра ребенка раннего возраста во многом зависит от
того, как взрослые организуют предметно-игровую среду, подберут и расположат
игрушки. Игровая среда должны быть наполнена разнообразным материалом и
оборудованием. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, ванночки для купания кукол,
кроватки и коляски для кукол, кухонная мебель с набором крупной игрушечной посуды,
гладильная доска с утюгом и т. п.
Среда должна включать специальные дидактические («развивающие) игрушки,
правильно подобранные по цвету, форме, величине, количеству. Такие игрушки являются
прекрасным средством развития глухих детей. Они не только обогащают чувственный
опыт ребенка, но и учат его мыслить. Основная задача взрослого состоит в том, чтобы с
помощью таких игрушек обратить внимание глухого ребенка на различные свойства
предметов, научить его выполнять задачи на подбор их по сходству и различию. В таких
практических действиях, как соединение, разъединение, нанизывание предметов
развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и др.
Дидактические игрушки развивают у глухого ребенка мелкую моторику рук, а
также – память и мышление, в силу того, что он запоминает, а потом пытается
воспроизвести те действия, которые ему показали взрослые.
Для глухих детей нужны следующие игрушки: пирамидки и подобные игры для
нанизывания форм с различными отверстиями; матрешки, стаканчики, коробочки и др.
наборы однородных предметов разной величины и цвета для сравнения; варианты игр с
целью присоединения их элементов с помощью липучек, шнурков, пуговиц, кнопок;
кубики и разрезные картинки из 2,3,4 частей; разнообразные вкладыши, мозаики, емкости
по типу ―Почтового ящика‖ для вкладывания различных форм и предметов в
соответствующие отверстия или рамки, музыкальные инструменты и звучащие игрушки
для развития слухового внимания. Кроме того, необходимы разнообразные сюжетные
игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта: посуда, мебель и др.) Огромное
удовольствие доставляют детям игры с мячом. Его можно ловить, катать, подбрасывать
97
вместе с ребенком.
Очень полезны игры с водой, песком и др. природными материалами. Такие
действия не только привлекают детей, но и развивают тактильные ощущения.
3. Зона двигательного развития. Одной из основных потребностей ребенка раннего
возраста является потребность в движениях. Для того чтобы дети большую часть времени
проводили в движении, должны быть предусмотрены различные материалы и
оборудование: воротца, тоннели, горка, мягкие модули, мячи, обручи, всевозможные
тележки, каталки и игрушки на колесах, которые дети первого полугодия второго года
жизни толкают вперед себя за палочку, а более старшие возят за шнурок; сумки, мешочки,
набитые песком и горохом, которые можно перекидывать из ладони в ладонь; мягкие
колечки (толщина 4–5 и диаметр 16–20 см), которые могут служить как дорожкой для
ходьбы босиком, так и подставкой для мячей; мягкие кирпичики (20х30х10 см),
разноцветные флажки, ленточки, султанчики.
4. Зона развития предметной деятельности и сенсорных способностей. Для
развития предметной деятельности и сенсорных способностей, в первую очередь,
необходимо обеспечить детей игрушками и пособиями, различными по цвету, форме и
материалу, из которого они сделаны. Это могут быть различной сложности пирамидки,
матрешки из двух-трех частей, вкладные чашечки, бочонки с двумя-тремя вкладышами.
Очень хорошо подбирать предметы, контрастные по одному из признаков и сходные по
другим. Например, мячи и шарики, различные по цвету. Шарики помещаются в
пластмассовые емкости (тазы) четырех основных цветов. В скором времени малыши без
затруднений могут сами собрать шарики в «нужную емкость». Далее можно подобрать
шары одного цвета, но различные по фактуре: пластмассовые, резиновые, кожаные,
пушистые и т. д., поместив их в привлекательные для детей коробки уже знакомых им
основных цветов. Такое разнообразие свойств не только привлекает внимание детей,
подчеркивая различие и сходство признаков предметов, но и способствует развитию
восприятия ребенка.
Дидактический стол должен быть расположен так, чтобы к нему можно было
подходить с двух сторон. Стол наполнен игровыми дидактическими материалами, имеет
специальные ящички, открывающиеся створки (удобные и безопасные в использовании),
в которых располагаются игрушки. Например, объемные геометрические фигуры (шары,
кубы, кольца); предметы-вкладыши; стержни для нанизывания колец; желобки для
прокатывания шариков, коробочки для проталкивания фигур разной формы. За
дидактическим столом одновременно, не мешая друг другу, могут играть два-три ребенка.
Перечень требований к развивающей предметно-пространственной среде для
98
глухого ребенка младенческого и раннего возраста
1. Помещение группы раннего возраста должно быть:
- оснащено оборудованием с отсутствием острых и режущих концов, выступов,
ядовитых красок, доступное для обработки (влажной уборки);
- окрашено в светлые тона;
- эстетичное, красивое.
2. Помещение, в котором находятся младенцы, должно обеспечивать ребенку
возможность постоянного визуального контакта со взрослыми, чтобы он мог наблюдать за
ними, обращаться к ним, не испытывать дискомфорта от одиночества и изоляции.
3. В помещении имеется манеж или другое оборудование, обеспечивающее
безопасность в период бодрствования ребенка.
4. Помещение имеет утепленный пол для игр ползающих детей.
5. В группе имеется игровое оборудование для детей, находящихся в сидячем
положении (столики с выдвигающими стульчиками и др.).
6. Имеется оборудование для развития двигательной активности детей (горка,
качели, тренажеры, ходунки, треки, сухой бассейн и др.).
7. В манеже, на пеленальном столике и в комнате имеются зеркала, в которых
ребенок отражается во весь рост.
8. В помещении имеются красочные картинки, игрушки для самостоятельного и
совместного со взрослыми восприятия. Имеются детские музыкальные инструменты,
озвученные игрушки, книжки с картинками, мелки, краски.
9. Детей обеспечивают многофункциональными, дидактическими игрушками,
стимулирующими
исследовательскую
и
манипулятивную
деятельность
(легко
трансформирующиеся панно, сенсорные материалы М. Монтессори, мозаики, матрешки,
пирамидки, панели с отверстиями разных геометрических форм и соответствующие
вкладыши, коробки разных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи,
машинки и пр.).
10. Помещение имеет пространство для организации игр с перемещением,
движениями под музыку, имеется свободный доступ детей к игрушкам. В помещении есть
место для совместных игр детей (столики, открытое пространство для подвешенных
игрушек и др.).
11. Имеется игровой материал для сюжетных игр детей (куклы и животные разных
размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы различных
форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный
материал: кубики, палочки, лоскутки ткани, игрушки орудийного типа и др.).
99
12. Имеется игровой материал и оборудование для музыкального развития детей
(игрушечные музыкальные инструменты; аудиовизуальные средства, магнитофон и пр.).
13. Имеются материалы и оборудование для продуктивной и творческой
деятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти, краски, фломастеры, разноцветные
мелки, пластилин, глина, столы для работы с различными материалами, доски для
рисования мелками, подставки для работы с пластилином, баночки для воды и пр.).
14. Имеются игрушки для игр во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки,
совочки и пр.).
15. Имеются игры и оборудование для развития двигательной активности детей
(игрушки, которые можно катать, бросать, горки, тренажеры, скамейки).
16. Все игрушки и материалы для работы должны быть доступны детям.
17. Помещение должно быть эстетически оформлено в соответствии с возрастными
особенностями детей.
18. Игрушки и материалы должны быть безопасными для их физического здоровья
и отвечать требованиям Санитарных правил и норм Российской Федерации.
19. Игрушки и материалы должны обеспечивать психическую безопасность. Они
не должны:
- провоцировать ребенка на агрессивные действия, безнравственные поступки,
насилие;
-
порождать
отрицательные
эмоции,
проявление
страха,
неуверенности,
беспокойства;
- вызывать преждевременный интерес к сексуальным проблемам, выходящим за
рамки возрастной компетенции ребенка;
- провоцировать пренебрежительное отношение к расовым особенностям и
физическим недостаткам людей.
20. Игрушки и материалы должны обеспечить всестороннее развитие детей и иметь
следующие качества:
- полифункциональность (возможность гибкого, вариативного использования в
разных игровых ситуациях, а также в соответствии с игровым сюжетом и замыслом
ребенка);
- дидактическую ценность (возможность использования в качестве средства
обучения);
- эстетическую направленность (для художественно-эстетического развития
ребенка, приобщения его к миру искусства);
- соответствие половой принадлежности ребенка.
100
21. Оборудование, применяемое в игровой комнате, должно быть устойчиво и
прочно закреплено.
Организация развивающей предметно-пространственной среды для глухих
детей дошкольного возраста.
В
соответствии
с
требованиями
ФГОС
ДО
конкретное
содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности:
игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной
(общение
и
взаимодействие
со
взрослыми
и
сверстниками),
познавательно-
исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с
ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и
элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование,
лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными
движениями).
В случае, если в группе есть глухие дети, имеющие заключение ПМПК о
проведении коррекционной работы, предметно-пространственная среда дополняется
специальным оборудованием.
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности
глухих детей дошкольного возраста представлен в форме перечня далее (Таблица 2).
Таблица 2 – Содержание развивающей предметно-пространственной среды для глухих
дошкольников
Модули
Коррекция
Содержание модуля
и -
упражнения
развитие
развития
психомоторных
моторики;
для Сортировщики различных видов, треки
мелкой различного вида для прокатывания
шариков; шары звучащие, блоки с
функций у глухих - гимнастика для глаз;
детей
-
игры
Перечень оборудования
на
прозрачными цветными стенками и
снятие различным
мышечного напряжения;
наполнением;
игрушки с вставными деталями и
- простые и сложные молоточком
растяжки;
звучащим
для
«забивания»;
настольные и напольные наборы из
- комплексы массажа и основы со стержнями и деталями
самомассажа;
-
разных конфигураций для надевания;
дыхательные наборы объемных тел повторяющихся
101
упражнения;
-
игры
форм,
на
цветов
и
размеров
для
развитие сравнения; бусы и цепочки с образцами
вестибулярно-моторной
сборки; шнуровки; народные игрушки
активности
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов,
платков,
лент,
мячей
физкультурных
и
занятий;
с
доски
для
музыкальных
прорезями
и
подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по
признаку и
соединения элементов;
мозаика с шариками для перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с
шариками; пособия по развитию речи;
конструкция с шариками и рычагом;
наборы с шершавыми изображениями;
массажные
мячи
различных
форм,
и
массажеры
размеров
и
назначения; тренажеры с желобом для
удержания
сборный
шарика
в
движении;
тоннель-конструктор
из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком и
водой
Коррекция
-
преодоление Комплект деревянных игрушек-забав;
эмоциональной
негативных эмоций;
сферы
-
игры
на
набор
развитие костюмы,
локомоторных функций;
-
игры
для
составления
ширмы
портретов;
и
наборы
перчаточных, пальчиковых, шагающих,
на
регуляцию ростовых кукол, фигурки для теневого
деятельности
театра; куклы разные; музыкальные
дыхательной системы;
инструменты;
конструктор
для
- игры и приемы для создания персонажей с различными
102
коррекции тревожности;
-
игры
и
эмоциями, игры на изучение эмоций и
приемы, мимики,
мячики
и
кубик
с
направленные
на изображениями эмоций; сухой бассейн,
формирование
напольный балансир в виде прозрачной
адекватных
форм чаши;
поведения;
сборный
напольный
куб
с
безопасными вогнутыми, выпуклыми и
- игры и приемы для плоскими зеркалами
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции
и самоконтроля
Развитие
-
кинезиологические Наборы
познавательной
упражнения;
деятельности
-
игры
из
разной
основы
длины
со
и
стержнями
элементами
на
развитие одинаковых или разных форм и цветов;
концентрации
и пирамидки с элементами различных
распределение внимания;
-
игры
на
развитие тактильными
памяти;
-
форм; доски с вкладышами и наборы с
упражнения
элементами;
наборы
рамок-вкладышей одинаковой формы и
для разных
развития мышления;
размеров
и
цветов
со
шнурками; доски с вкладышами и
- игры и упражнения для рамки-вкладыши
по
различным
развития
тематикам;
наборы
объемных
исследовательских
вкладышей;
составные
картинки,
способностей;
тематические кубики и пазлы; наборы
-
упражнения
для кубиков с графическими элементами на
активизации
гранях и образцами сборки; мозаики с
познавательных
цветными
процессов
конфигураций и размеров; напольные
и
элементами
настольные
различных
конструкторы
из
различных материалов с различными
видами крепления деталей; игровые и
познавательные наборы с зубчатым
механизмом; наборы геометрических
фигур
103
плоскостных
и
объемных;
наборы
демонстрационного
раздаточного
счетного
и
материала
разного вида; математические весы
разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения
целого и частей; наборы для сравнения
линейных
и
объемных
величин;
демонстрационные часы; оборудование
и инвентарь для исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами
для изучения симметрии; предметные и
сюжетные
тематические
демонстрационные
различным
картинки;
плакаты
тематикам;
по
игры-
головоломки
Формирование
- игры и упражнения для Бусы с элементами разных форм,
высших
речевого развития;
психических
-
функций
саморегуляции;
-
игры
на
цветов и размеров с образцами сборки;
развитие набор
составных
картинок
с
различными признаками для сборки;
упражнения
для наборы
кубиков
с
графическими
формирования
элементами на гранях и образцами
межполушарного
сборки;
взаимодействия;
логическое, тактильное; лото; игра на
-
игры
на
домино
развитие изучение
чувств;
аудио-
и
картиночное,
тренажеры
для
зрительно-
письма;
видеоматериалы;
пространственной
материалы
координации;
игры с прозрачными карточками и
Монтессори;
- упражнения на развитие возможностью
логические
самопроверки;
концентрации внимания, логические пазлы;
наборы карт
с
двигательного контроля и заданиями различной сложности на
элиминацию
определение
импульсивности
и «лишнего»
агрессивности;
-
повышение
«одинакового»,
и
«недостающего»;
планшет с передвижными фишками и
уровня тематическими
104
наборами
рабочих
работоспособности
карточек
с
нервной системы
самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным
возможностью
ртом
и
языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы
разборных ковриков
Развитие
-
игры
на Фигурки
людей
коммуникативной
взаимопонимание;
возможностями
деятельности
- игры на взаимодействие
«Рыбалка»
с
с
ограниченными
здоровья,
игра
крупногабаритными
элементами для совместных игр; набор
составных «лыж» для коллективной
ходьбы,
легкий
парашют
для
групповых упражнений; диск-балансир
для двух человек; домино различное,
лото
различное;
наборы
для
театрализованной деятельности
Также необходимо учитывать:
- возрастные особенности развития глухого ребенка;
- уровень сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;
- индивидуальные особенности, склонности и предпочтения ребенка;
- создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной
деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;
- создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;
- использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;
- исследовательскую позицию взрослого в процессе взаимодействия с глухим
ребенком и организации его функционирования.
Развивающая предметно-пространственная среда ребенка должна постоянно
трансформироваться. Игрушки, которые перестали быть интересными для ребенка, могут
на время убираться и при необходимости вновь вноситься в игровую зону.
Развивающая предметно-пространственная среда должна строиться с учетом
эмоциональных отношений глухого ребенка со взрослыми и с другими детьми. Среда
может быть эмоционально насыщенной (вызывать эмоции или усиливать их) или,
наоборот, эмоционально обедненной – при неустойчивом внимании ребенка.
105
3.3. Кадровые условия реализации Примерной адаптированной программы
Нарушение слуха у детей оказывает влияние на общее развитие ребенка,
ограничивает возможность освоения словесной речи как системы и как средства
коммуникации. В связи с этим к индивидуальным специальным образовательным
условиям также относятся кадровые условия, обусловленные необходимостью занятий
ребенка
с
различными
узкопрофильными
специалистами:
педагогом-психологом,
логопедом, дефектологом (сурдопедагогом), учителем адаптивной физической культуры.
Воспитание и обучение глухих дошкольников должны осуществлять специально
подготовленные
высококвалифицированные
кадры:
учителя-дефектологи
(сурдопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи, знающие психофизические
особенности детей с нарушениями слуха и владеющие методиками дифференцированной
коррекционной работы. Очень важно, чтобы дошкольные образовательные организации,
реализующие Адаптированные программы, имели в своем штате таких специалистов.
Квалификация
педагогических
работников
должна
соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
«Квалификационные
руководителей,
характеристики
специалистов
должностей
и
служащих
работников
(раздел
образования»),
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н, а также учитывать положения
приказа Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении
профессионального
стандарта
«Педагог
(педагогическая
деятельность
в
сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)».
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
глухих детей предоставляет право образовательной организации самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание
по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ
дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Реализацию адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования глухих детей в дошкольной образовательной организации осуществляют
руководящие, педагогические, учебно-вспомогательные, административно-хозяйственные
работники образовательной организации.
Непосредственную
реализацию
коррекционно-образовательной
программы
осуществляют педагоги под общим руководством методиста (старшего воспитателя). При
включении в группы общеразвивающей или оздоровительной направленности 1 - 2 глухих
106
детей, дошкольная образовательная организация должна предусмотреть дополнительное
кадровое обеспечение групп специалистами в соответствии с рекомендациями,
представленными в заключениях психолого-медико-педагогической комиссии20.
При реализации прАООП в группах компенсирующей и комбинированной
направленности привлекаются следующие кадровые ресурсы:
учитель-дефектолог (сурдопедагог),
педагог-психолог,
воспитатель,
инструктор по физической культуре,
музыкальный руководитель,
педагог дополнительного образования.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог), реализующий АООП, должен иметь высшее
профессиональное
образование
по
направлению
подготовки
«Специальное
(дефектологическое) образование».
Учитель-дефектолог (сурдопедагог) осуществляет работу, направленную на
максимальную коррекцию недостатков слуха у глухих детей. Осуществляет обследование
детей, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у них нарушения
слуха. Работает в тесном контакте с воспитателями и другими педагогическими
работниками, посещает занятия. Консультирует педагогических работников Организации
и родителей (законных представителей) по применению специальных методов и приемов
оказания помощи глухим детям.
Проводит занятия с глухими детьми, опираясь на достижения в области
методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и
гигиены, а также современных информационных технологий. От сурдопедагога требуется
глубокое знание возможностей глухих детей, закономерностей их психического развития,
сущности дефекта, способов изыскания компенсаторных путей обучения, а также
понимание роли каждого раздела программы в общей системе коррекционновоспитательной работы.
Изучает индивидуальные особенности, способности, интересы и склонности
глухих детей с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с
возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и достижения целевых
ориентиров.
Использует разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения,
20
При включении детей с нарушенным слухом в группы общеразвивающей и оздоровительной
направленности на 6 детей выделяется ставка сурдопедагога
107
современные образовательные технологии, включая электронные образовательные
ресурсы, обеспечивая уровень подготовки детей, соответствующий требованиям
Стандарта.
Учитель-дефектолог
(сурдопедагог)
для
осуществления
эффективной
коррекционно-развивающей работы должен:
- знать дошкольную и специальную педагогику и психологию;
- знать характеристику психофизических особенностей глухих детей и их особые
образовательные потребности;
- владеть современными педагогическими технологиями;
- уметь устанавливать контакты с глухими детьми раннего и дошкольного возраста,
их родителями (законными представителями), коллегами по работе;
- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры.
Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по
направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» без предъявления
требований
к
стажу
работы
либо
высшее
профессиональное
образование
и
дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование» без предъявления требований к стажу работы.
Педагог-психолог осуществляет профессиональную деятельность, направленную
на сохранение психического, соматического и социального благополучия глухих детей в
дошкольных образовательных организациях. Определяет факторы, препятствующие
развитию личности глухих детей, и принимает меры по оказанию им различных видов
психологической помощи, работает над развитием высших психических функций
(внимания, памяти, мышления), над социально-бытовыми, игровыми, коммуникативными
навыками, навыками самообслуживания, личной гигиены, формирует мотивацию к
обучению.
Оказывает
консультативную
помощь
детям,
их
родителям
(законным
представителям), педагогическому коллективу Организации в решении конкретных
проблем. Проводит психологическую диагностику глухих детей, используя современные
образовательные технологии, включая электронные образовательные ресурсы.
Проводит
диагностическую,
психокоррекционную
реабилитационную,
консультативную работу, опираясь на достижения в области педагогической и
психологической наук, возрастной психологии и гигиены, а также современных
информационных технологий.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог), педагог-психолог реализуют следующие
профессиональные функции:
108
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование глухих
детей, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной
диагностики; оформляют диагностическую карту, карту развития ребенка;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают программу коррекционно-развивающей работы для каждого глухого
ребенка и для группы в целом;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют адаптированную
основную образовательную программу дошкольного образования глухих детей;
-
мониторинговую,
групповых
и
аналитическую:
индивидуальных
программ
анализируют
результаты
коррекционно-развивающей
реализации
работы
и
корректируют их содержание на каждом этапе.
Воспитатель
относится
к
педагогическим
работникам
дошкольной
образовательной организации.
Воспитатель должен иметь высшее профессиональное образование или среднее
профессиональное
образование
по
направлению
подготовки
«Образование
и
педагогические науки» без предъявления требований к стажу работы либо высшее
профессиональное
дополнительное
образование
или
профессиональное
среднее
профессиональное
образование
по
образование
направлению
и
подготовки
«Образование и педагогические науки» без предъявления требований к стажу работы. Для
старшего
воспитателя
необходимы
высшее
профессиональное
образование
по
направлению подготовки «Образование и педагогические науки» и стаж работы в
должности воспитателя не менее 2 лет.
Воспитатель принимает участие в разработке Адаптированной программы глухих
детей в соответствии с требованиями Стандарта. Участвует в создании безопасной и
психологически комфортной образовательной среды образовательной организации через
обеспечение безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия
ребенка
в
период
пребывания
в
Организации.
Планирует
и
реализовывает
образовательную работу в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в
соответствии с требованиями Стандарта и Примерной адаптированной програмы.
Организовывает и проводит педагогический мониторинг освоения Адаптированной
программы глухими детьми и анализ образовательной работы. Участвует в планировании
и корректировке образовательных задач (совместно с педагогом-психологом и другими
специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей
развития каждого глухого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.
109
Осуществляет реализацию педагогических рекомендаций специалистов (психолога,
сурдопедагога и др.) в работе с глухими детьми.
Несет ответственность за развитие профессионально значимых компетенций,
необходимых для решения образовательных задач развития глухих детей раннего и
дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей,
формирование психологической готовности данной категории обучающихся к школьному
обучению.
Обеспечивает организацию видов деятельности, осуществляемых глухими детьми в
раннем и дошкольном возрасте: предметной, познавательно-исследовательской, игры
(ролевой, режиссерской, с правилом), продуктивной; конструирования, создания широких
возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечение игрового
времени и пространства.
Обеспечивает активное использование недирективной помощи и поддержку
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности, организацию
образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым глухим
ребенком с учетом его особых образовательных потребностей.
Особая роль в реализации коррекционно-педагогических задач при реализации
Примерной адаптированной программы принадлежит инструктору по физической
культуре и музыкальному руководителю.
Инструктор по физической культуре должен иметь высшее профессиональное
образование или среднее профессиональное образование в области физкультуры и спорта
(направление подготовки «Физическая культура») без предъявления требований к стажу
работы либо высшее или среднее профессиональное образование и дополнительное
профессиональное образование в области физкультуры и спорта без предъявления
требований к стажу работы.
Организует создание и реализацию условий совершенствования физического
развития и здоровья воспитанников в разных формах организации двигательной
активности (утренняя гимнастика, физкультурные занятия, праздники, спортивные
соревнования, подвижные игры и т.п.); сохранение и укрепление физического и
психического здоровья ребенка; изучает и развивает двигательную сферу ребенка: (общую
и
мелкую
моторику,
статический
и
динамический
праксис,
координацию
и
согласованность движений, смысловую организацию движений, умение выполнять
действия по показу и речевой инструкции).
110
Инструктор по физической культуре проводит групповые и индивидуальные
занятия с учѐтом особенностей физического и психического развития глухого ребенка,
даѐт практические советы родителям и педагогам.
Музыкальный руководитель должен иметь высшее профессиональное образование
или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и
педагогические науки», документ о повышении квалификации в области образования
детей с нарушением слуха установленного образца, профессионально владеть техникой
исполнения на музыкальном инструменте без предъявления требований к стажу работы.
Осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы,
творческой деятельности воспитанников, определяет содержание музыкальных занятий с
учетом диагностики и структуры дефекта ребенка; оказание полимодального воздействия
на развитие анализаторных систем (развитие музыкального и фонематического слуха,
зрительного восприятия музыкальных образов и передача этих образов в движении);
принимает участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной
образовательной организации по вопросам реабилитации глухих детей.
Музыкальный руководитель развивает мелодико-интонационную выразительность
речи глухого ребенка; закрепляет навыки в развитии моторной функции (способствует
развитию общей, ручной, пальцевой, моторики, мимики); осуществляет подбор
музыкально - терапевтических произведений, материала, адекватного речевому развитию
ребѐнка;
разрабатывает программу изучения и наблюдения за глухим ребенком на
музыкальных занятиях; отслеживает динамику развития у ребенка музыкальноритмических видов деятельности.
Педагог дополнительного образования должен иметь высшее профессиональное
образование или среднее профессиональное образование в области, соответствующей
профилю кружка, секции, студии, клубного и иного детского объединения без
предъявления требований к стажу работы, либо высшее профессиональное образование
или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное
образование по направлению «Образование и педагогические науки» без предъявления
требований к стажу работы.
Педагог дополнительного образования осуществляет дополнительное образование
глухих детей в соответствии с дополнительной общеразвивающей образовательной
программой, развивает их разнообразную творческую деятельность. Комплектует состав
воспитанников кружка, секции, студии, клубного и другого детского объединения.
Обеспечивает педагогически обоснованный выбор форм, средств и методов работы
(обучения) исходя из психофизиологической и педагогической целесообразности,
111
используя
современные
образовательные
технологии,
включая
электронные
образовательные ресурсы. Проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области
методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и
гигиены, а также современных информационных технологий. Обеспечивает соблюдение
прав и свобод глухих детей. Участвует в разработке и реализации Адаптированной
программы.
При необходимости Организация может временно или постоянно обеспечить (по
рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии) включение в штатное
расписание тьютора, ассистента-помощника.
Требования к квалификации тьютора определены профессиональным стандартом
«Специалист в области воспитания», утвержденным Приказом Минтруда России от 10
января 2017 г. № 10н.
Тьютор оказывает педагогическое сопровождение реализации обучающимися,
включая глухих детей со сложной структурой дефекта, индивидуальных образовательных
маршрутов, проектов, в т.ч.:
– выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем,
затруднений глухих детей со сложной структурой дефекта в процессе дошкольного
образования;
– подбор и адаптацию педагогических средств индивидуализации образовательного
процесса для глухих детей со сложной структурой дефекта;
– участие в реализации Адаптированной программы.
Организация имеет право включать в штатное расписание специалистов по
информационно-технической поддержке образовательной деятельности, имеющих
соответствующую
квалификацию;
инженера,
имеющего
соответствующую
квалификацию для обслуживания электроакустической аппаратуры.
В рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть
повышение информированности педагогов о глухих детях; формирование педагогической
позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания; обучение педагогов
специальным методам и приемам коррекционной работы через постоянную систему
консультирования и специальных курсов повышения квалификации.
Кадровая обеспеченность дошкольной образовательной организации во многом
будет зависеть от наличия руководителей, педагогов, специалистов, прошедших
профессиональную подготовку в области дошкольного образования глухих детей.
112
3.4.
Материально-техническое
обеспечение
Примерной
адаптированной
программы
Материально-технические
условия
реализации
Примерной
адаптированной
программы должны обеспечивать соблюдение:
санитарно-гигиенических
норм
образовательного процесса
с
учетом
потребностей глухих детей (требования к водоснабжению, канализации, освещению,
воздушно-тепловому режиму и т.д.);
возможности для беспрепятственного доступа глухих детей к объектам
инфраструктуры образовательной организации;
санитарно-бытовых
условий
с
учетом
потребностей
глухих
детей,
воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов,
мест личной гигиены, включающих в себя кушетки, пеленальные столики для смены
памперсов и т.д.).
детей
социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей глухих
в данной
организации
(наличие адекватно оборудованного пространства
организации, рабочего места ребенка и т.д.).
Типовые варианты специальных образовательных условий для глухих детей
раннего и дошкольного возраста включают:
1. Общие специальные образовательные условия.
2. Частные специальные образовательные условия.
3. Индивидуальные специальные образовательные условия.
1. Общие специальные образовательные условия, определяющие эффективность
реализации образовательного процесса и социальной адаптации обучающихся в
соответствии с их особенностями и возможностями.
Общие специальные образовательные условия определены:
– Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации»;
– приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30
августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»;
– приказом Минобрнауки России от 09.11.2015 № 1309 «Об утверждении Порядка
обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в
сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи».
Общие специальные образовательные условия для глухих детей включают:
113
а) обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную
деятельность (наличие утвержденного паспорта доступности организации и «дорожных
карт», характеризующих доступность для инвалидов объектов и услуг образовательной
организации);
б) использование специальных технических средств обучения коллективного и
индивидуального пользования;
в) проектирование и реализацию адаптированных образовательных программ и
использование специальных методов обучения и воспитания;
г) использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических
материалов;
д) предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся
необходимую техническую помощь;
е) предоставление услуг тьютора;
ж) проектирование и реализацию индивидуальных учебных планов (ИУП) для
глухих
детей,
посещающих
группы
комбинированной
или
общеразвивающей
направленности;
з)
предоставление
технических
средств,
позволяющих
осуществлять
дистанционное (надомное) обучение;
и) организацию групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
к) предоставление других условий, без которых невозможно или затруднено
освоение образовательных программ глухими детьми.
2. Частные специальные образовательные условия, определяющие эффективность
реализации образовательного процесса и социальной адаптации отдельных категорий
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (глухих дошкольников) в
соответствии с их особенностями и возможностями.
Частные
специальные
образовательные
условия
определены
приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования».
Частные специальные образовательные условия для глухих детей включают:
- дублирование звуковой
справочной
информации
визуальной (установка
мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество
необходимо определять с учетом размеров помещения));
- обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;
114
- обеспечение получения информации с использованием русского жестового языка;
-
обеспечение
специальных
учебников,
рабочих
тетрадей,
дидактических
материалов, компьютерных инструментов, предназначенных для глухих обучающихся;
- оборудование учебных кабинетов звукоусиливающей аппаратурой, отвечающей
современным аудиологическим и сурдопедагогическим требованиям, способствующей
развитию
слухового
аппаратурой
восприятия
индивидуального
и
обучающихся
коллективного
(стационарной
пользования
звукоусиливающей
с
дополнительной
комплектацией, при необходимости, вибротактильными устройствами или беспроводной
аппаратурой, например, использующей радиопринцип или инфракрасное излучение);
наличие приборов для исследования слуха - тональный и речевой аудиометры;
- оборудование кабинетов индивидуальных занятий для проведения коррекционной
работы стационарной аппаратурой индивидуального пользования, при необходимости, с
дополнительной комплектацией вибротактильным устройством, визуальными приборами
и специальными компьютерными программами для работы над произношением,
компьютерными программами для развития слухового восприятия, зеркалом (для работы
над произношением);
- оборудование кабинетов музыкально-ритмических занятий и занятий по развитию
слухового восприятия и технике речи индукционной петлей или аппаратурой,
использующей радиопринцип или инфракрасное излучение;
- продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование
современной электроакустической, в том числе звукоусиливающей, аппаратуры, а также
аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на
большой экран)
3.
Индивидуальные
эффективность
реализации
специальные
образовательные
образовательного
процесса
условия,
и
определяющие
социальной
адаптации
обучающихся в соответствии с их индивидуальными особенностями и возможностями,
направлены на удовлетворение особых образовательных потребностей конкретного
глухого ребенка.
К индивидуальным специальным образовательным условиям относятся:
а) организация рабочего (учебного) места с учетом возможности и особенности
аффективной и коммуникативной сфер ребенка, его поведения, моторики, восприятия,
внимания, памяти;
б) сопровождение реализации индивидуальной программы реабилитации и
абилитации ребенка-инвалида или комплексной программы реабилитации и абилитации
ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. проведение на базе
115
образовательной организации мероприятий:
– психолого-педагогической реабилитации или абилитации (создание специальных
условий обучения, оказание психологической помощи);
– социальной реабилитации или абилитации (социально-средовой, социальнопсихологической,
социокультурной,
социально-бытовой,
при
необходимости
оборудование специальными средствами и приспособлениями жилого помещения,
занимаемого ребенком-инвалидом);
– физкультурно-оздоровительных мероприятий (адаптивная физическая культура,
адаптивная двигательная рекреация и т.д.);
в) сопровождение реализации индивидуального учебного плана глухого ребенка;
г) обеспечение возможности использования компьютера и других технических
средств обучения / реабилитации и абилитации, в т.ч. в процессе дистанционного
образования и электронного обучения;
д) вариативность / дифференцированность в выборе письменной / устной /
жестовой речи при обучении.
В течение всего учебного дня и во внеурочное время ребѐнок пользуется
слуховыми аппаратами с учетом медицинских рекомендаций.
Рабочее (учебное) место должно обеспечивать комфортное и удобное положение
ребенка в пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и организации
его активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество
предметов в поле зрения, и специальные приспособления для закрепления предметов на
поверхности стола и др. Предпочтительным является зонирование пространства
групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением
местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования
делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит - безопасным и
комфортным для глухого ребенка, обеспечивает успешность его пространственного
ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует
повышению уровня собственной активности.
В дошкольных образовательных организациях, реализующих Адаптированную
программу, обязательным условием к организации рабочего места обучающегося является
расположение в классных помещениях парт полукругом, чтобы дети могли всегда держать
в поле зрения педагога, в том числе видеть его лицо, артикуляцию, движения рук, иметь
возможность воспринимать информацию слухозрительно и на слух, видеть фон за
педагогом.
Для
осуществления
психолого-педагогической
116
работы
по
коррекции
и
реабилитации глухих детей рабочее (учебное) место должно быть оснащено следующими
средствами:
1. Электроакустическая аппаратура.
С точки зрения медико-педагогической реабилитации слуха в решении проблемы
глухоты существуют два аспекта:
- усиление звука для компенсации потери чувствительности, эквивалентное
сокращению расстояния от его источника;
- развитие чувствительности путем регулярных систематических занятий с целью
повышения функциональной активности остатков слуха.
Особое внимание следует уделять акустической части системы.
2. Сурдотехнические средства обучения и реабилитации, например, специальная
аппаратура
для
практической
работы,
предназначенная
для
специалистов
по
реабилитации, педагогических работников, а также родителей (в случае участия
последних), представленная обычно в виде настольных аппаратов.
3. Электроакустические комплексы (для индивидуальной и групповой работы,
слухоречевой реабилитации, определения оптимального слухового поля).
4. Средства наглядности (предметно-образные и динамические).
5. Различные технические средства обучения.
6. ИКТ-технологии.
3.5. Финансовые условия реализации Примерной адаптированной программы
Федеральный
образования
четко
государственный
определяет,
образовательный
что
реализация
стандарт
образовательной
дошкольного
программы
осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним
требованиям. В свою очередь финансирование реализации образовательной программы
дошкольного
образования
не
является
самоцелью,
а
обуславливается
именно
необходимостью финансирования условий, создаваемых при реализации программы
организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной
среды, иных, требуют от организации направленных усилий, связанных с формированием
финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется привлечение
педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести
психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то
организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а значит, обязана
оплатить его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно, построение
экономики организации должно осуществляться с учетом решения задачи обеспечения
117
всех необходимых условий, в этом ключе сама экономика должна решать задачи
содействия реализации образовательной программы. На уровнях же учредителя
организации, субъекта Российской Федерации, определяемые финансовые условия
реализации образовательных программ должны в обязательном порядке учитывать, что
доводимые до организаций средства доводятся, прежде всего, с целью содействия
организациям в реализации образовательной программы в соответствии со всеми
требованиями к условиям федерального государственного образовательного стандарта.
Таким образом, главным принципом формирования финансовых условий реализации
программы является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в
условиях, необходимых для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного
образования в этой связи должна рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое обеспечение реализации Примерной адаптированной программы
осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом
обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются
гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в
соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597 21.
Объѐм финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований
к
условиям
реализации
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного образования, ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических
работников
дополнительной
привлекаемых
для
реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для глухих детей в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
глухих детей, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в
бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио - и видео-материалов,
21
В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
118
средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек,
электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной
среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения
обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, подписки на
актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки
на
техническое
сопровождение
деятельности
средств
обучения,
спортивного,
оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов,
связанных с подключением к информационной сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых
для организации деятельности Организации по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного
соответствующих
и
бесплатного
бюджетов
дошкольного
бюджетной
образования
системы
за
счѐт
Российской
средств
Федерации
в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию
Программы
в
соответствии
с
федеральным
государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При
осуществлении
финансового
обеспечения
реализации
Программы
в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение
затрат
используются
нормативы
финансирования
дошкольного
образования,
определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации,
которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого
имущества, коммунальные расходы.
Финансовое
обеспечение
реализации
Программы
в
государственных
и
муниципальных организациях осуществляется с учѐтом распределения полномочий по
обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
119
федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и
направленности образовательных программ с учѐтом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казѐнном образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения
бюджетных ассигнований по смете с учѐтом объѐмов доходов от приносящей доход
деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований
на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной
сметы казѐнного учреждения, а также для определения объѐма субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны
учитываться
нормативы
финансирования,
определяемые
органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми
местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное
(муниципальное)
задание
учредителя
на
оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Примерной адаптированной
программы должно обеспечивать соответствие показателей объѐмов и качества
предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых
на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Примерной адаптированной программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к
условиям реализации Примерной адаптированной программы, а также особенности
реализации Примерной адаптированной программы в отношении глухих детей.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Примерной
адаптированной программы может включать расходы, связанные с организацией подвоза
обучающихся к образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации
Примерной адаптированной программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Примерной адаптированной
программы в государственных и муниципальных образовательных организациях в части
расходов на приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за
120
счет средств учредителей указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчѐте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации
Примерной адаптированной программы должны
учитываться потребности в рабочем времени педагогических работников организаций на
выполнение всех видов работ в рамках реализации Примерной адаптированной
программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной
среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При
реализации Примерной адаптированной программы примерные нормативные затраты
определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных пунктов,
направленностей и режимов групп, в которых реализуется Адаптированная программа.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования
глухих детей необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном
финансовом обеспечении при ее реализации:
–
необходимость
увеличение
относительной
(доля
ставки)
нагрузки
на
воспитателей компенсирующих групп для глухих детей, а также групп комбинированной
направленности (общеразвивающих групп с включением глухих детей), в связи с тем, что
приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно
осуществляющим
обучение,
воспитание,
присмотр
и
уход
за
обучающимися
(воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма часов
педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения глухих детей в количестве одного дефектолога (сурдопедагога) на группу
компенсирующей направленности (из расчета на сопровождения детей с ограниченными
возможностями в группе комбинированной направленности), одного специального
психолога на 2 группы;
–
необходимость
уменьшения
числа
детей
в
группах
компенсирующей
направленности:
– для детей в возрасте как до 3-х лет, так и старше – до 6 человек;
- для детей со сложными (комплексными) нарушениями развития – до 5 человек;
–
необходимость
уменьшения
числа
детей
в
группах
комбинированной
направленности:
– для детей в возрасте как до 3-х лет, так и старше – до 10 человек, в том числе не
121
более 3-х глухих детей;
– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются глухие дети при освоении образовательной программы.
Дополнительно, в случае если установлены надбавок к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных
(муниципальных)
услуг
(выполнения
работ)
государственным
(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22
сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким образом, расчет
нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной
программы для глухих детей должен осуществляться посредством применения
повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации
основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по
реализации Программы ( ) по формуле:
(
)
где
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
122
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, учитывающий особенности изменения потребностей в
привлечении педагогических работников для реализации Программы. Рекомендуемые
значения коэффициента, рассчитанные по отношению к средним особенностям
наполняемости
общеразвивающих
групп,
их
укомплектования
педагогическими
работниками представлены ниже:
Таблица 3 - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
от 3-х лет до 5-ти
лет
от 1 года до 3-х лет
от 2-х месяцев до 1 года
возраст детей
режим
пребывания,
часов в день
компенсирующие
группы
комбинированные
группы
3
4
20,8
26,88
16,8
20,88
5
14,4
17,28
8
9,83
10,59
9
8,5
8,96
10
8,2
8,46
10,5
8,06
8,24
11
7,94
8,04
12
6,94
6,9
13
7,24
7,08
14
3
4
7,54
14,75
7,26
17,85
13,33
15,62
5
12,3
13,98
8
10,36
10,94
9
9,15
9,46
10
8,88
9
10,5
8,76
8,8
11
8,65
8,61
12
7,66
7,5
13
7,98
7,69
14
3
4
8,3
7,7
7,88
9,19
7,06
8,17
5
6,58
7,39
8
11,73
12,27
9
10,44
10,7
10
10,16
10,22
123
от 5-ти лет и старше
10,5
10,04
10
11
9,92
9,8
12
8,83
8,58
13
9,2
8,8
14
3
4
9,56
11,5
9,02
13,63
10,59
12,18
5
9,9
11,07
8
11,78
12,27
9
10,51
10,73
10
10,24
10,26
10,5
10,12
10,05
11
10
9,86
12
8,93
8,65
13
9,29
8,87
14
9,66
9,09
В случае установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися
(воспитанниками)
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
рекомендуется соответственно увеличить значение повышающего коэффициента для
расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
изменения потребностей в привлечении педагогических работников для реализации
Программы.
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда учебно-вспомогательных работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда административно-управленческих и обслуживающих работников, участвующих в
реализации Программы, рассчитанный на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе.
N от
содержание
– нормативные затраты на оплату труда работников, обеспечивающих
зданий
и
особо
ценного
имущества,
124
организацию
предоставления
общедоступного
и
бесплатного
дошкольного
образования
по
основным
общеобразовательным программам и создающих условия для осуществления присмотра и
ухода, определенные учредителем Организации в расчете на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
N ком
– нормативные затраты на приобретение коммунальных услуг рассчитанные
на одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
N зд
–
нормативные
затраты
на
приобретение
расходных
материалов,
потребляемых в процессе организации реализации Программы, на содержание зданий и
строений Организации, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и
режима их пребывания в группе.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного
образования,
учитывающий
особенности
изменения
условий
комплектования групп. Рекомендуемые значения коэффициента составляют:
Таблица 4 - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей
компенсирующие
комбинированные
группы
группы
от 2-х месяцев до 1 года
3,33
2
от 1 года до 3-х лет
3,83
2,3
от 3-х лет до 5-ти лет
2,17
1,3
от 5-ти лет и старше
4,58
2,75
возраст детей
– нормативные затраты на средства обучения и воспитания, используемые при
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
определенные в расчете на одну услугу.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на средства
обучения
и
воспитания
для
услуги
по
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности
125
изменения условий комплектования групп. Рекомендуемое значение коэффициента
составляет от 2,36 до 2,91.
– нормативные затраты на обеспечение дополнительного профессионального
образования педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста
детей и режима их пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации Примерной адаптированной
программы на уровне Организации осуществляется в пределах объѐмов средств на
текущий финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для
реализации Примерной адаптированной программы, в том числе оплаты труда всех
категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения,
обеспечения
дополнительного
профессионального
образования
педагогических
работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части
фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из
основных
условий
реализации
индивидуальной
образовательной
программы
ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
образовательного процесса к любой информации.
Дошкольные образовательные организации должны реализовывать различные
программы: коррекционные, вариативные, дополнительного образования.
Дошкольные образовательные организации выбирают для работы программы из
числа рекомендованных к применению и адаптируют их с учетом особенностей
контингента конкретной группы или организации.
Для глухих детей обязательно должны быть предусмотрены занятия по коррекции
126
недостатков сенсорных, двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от
имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования
разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических
методов.
Выделяются следующие формы работы с глухими детьми: индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с
детьми данной категории должна строиться дифференцированно.
3.7. Режим дня и распорядок
Примерная адаптированная программа оставляет за Организацией право на
самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом
условий реализации программы Организации, потребностей участников образовательных
отношений,
особенностей
реализуемых
авторских
вариативных
образовательных
программ, в т.ч. программ дополнительного образования дошкольников и других
особенностей образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических
требований.
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Примерной
адаптированной
нормативно-правовых,
программы
и
финансовых,
обеспечивающих
ее
научно-методических,
реализацию
кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие
сопутствующих
нормативных
и
Примерной адаптированной программы
правовых,
научно-методических,
и
кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с
участием научного, экспертного и широкого профессионального сообщества педагогов
дошкольного
образования,
федеральных,
региональных,
муниципальных
органов
управления образованием Российской Федерации, руководства Организаций, а также
других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации
образовательных
программ
(далее
–
Участники
совершенствования
Примерной
адаптированной программы).
Организационные
условия
для
участия
вышеуказанной
общественности
совершенствовании и развитии Примерной адаптированной программы будут включать:
127
в
- предоставление доступа к открытому тексту Примерной адаптированной
программы в электронном и бумажном видах;
- предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
- предоставление возможности апробации Примерной адаптированной программы, в
т. ч.
ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными
образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других
заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и
обсуждения результатов апробации с Участниками совершенствования Примерной
адаптированной программы.
В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов
Примерной адаптированной программы запланирована следующая работа.
1. Разработка и публикация в электронном и бумажном видах:
- научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные
основы и смыслы отдельных положений Примерной адаптированной программы;
- научно-методических
материалов
по
обеспечению
условий
реализации
Примерной адаптированной программы;
- научно-методических материалов по организации образовательного процесса
глухих детей в соответствии с Адаптированной программой;
- методических
образовательной
рекомендаций
программы
по
разработке
Организации
с
адаптированной
учетом
положений
основной
Примерной
адаптированной программы и вариативных образовательных программ, а также
адаптивных коррекционно-развивающих программ;
-
практических
материалов
и
рекомендаций
по
реализации
Примерной
адаптированной программы.
2. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических
материалов с Участниками совершенствования Примерной адаптированной программы, в
т. ч. с учетом результатов апробации, обобщение материалов обсуждения и апробации.
3. Внесение корректив в Адаптированную программу, разработка рекомендаций по
особенностям ее реализации и т. д.
5. Регулярное
научно-методическое
консультационно-информационное
сопровождение Организаций, реализующих Адаптированную программу.
Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для
реализации
Примерной
адаптированной
128
программы,
возможна
разработка
профессиональных образовательных программ высшего и дополнительного образования,
а также необходимо их научно-методическое сопровождение.
Развитие информационных ресурсов, необходимых для разработки и утверждения
основных образовательных программ Организаций с учетом Примерной адаптированной
программы и вариативных образовательных программ дошкольного образования,
направлено на осуществление научно-методической, научно-практической поддержки
Организаций и предполагает создание веб-страницы Программы, которая должна
содержать:
- тексты нормативно-правовой документации дошкольного образования,
- перечни научной, методической, практической литературы,
- перечни вариативных образовательных программ дошкольного образования, а
также дополнительного образования детей дошкольного возраста,
- информационные текстовые и видеоматериалы,
- разделы, посвященные обмену опытом;
- актуальную
информацию
о
программах
профессиональной
подготовки,
переподготовки и дополнительного образования,
- актуальную информацию о проведении научно-практических и обучающих
семинаров, тренингов и вебинаров, конференций.
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для
создания развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в
процессе реализации Примерной адаптированной программы.
Совершенствование финансовых условий реализации Примерной адаптированной
программы направлено в первую очередь на повышение эффективности экономики
содействия.
Совершенствование финансовых условий будет нацелено на содействие:
- развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ
мотивации сотрудников Организаций, разработки предложений по совершенствованию
эффективных контрактов с сотрудниками, управлению Организацией;
- развитию материально-технических, информационно-методических и других
ресурсов, необходимых для достижения целей Примерной адаптированной программы;
- сетевому
взаимодействию
с
целью
эффективной
реализации
Примерной
адаптированной программы, в т. ч. поддержке работы Организации с семьями
воспитанников;
129
- достаточному обеспечению условий реализации Примерной адаптированной
программы
разных
Организаций,
работающих
в
различных
географических,
экономических, социокультурных, климатических и других условиях.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» [принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г.: одобрен Советом
Федерации 26 декабря 2012 г.] (Актуальный закон в редакции от 29.12.2017).
2. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации» [принят Государственной Думой 20 июля 1995 г.: одобрен
Советом Федерации 15 ноября 1995 г.] (Актуальный закон в редакции от 29.12.2017).
3.
Приказ
Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
(Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
общеобразовательным
программам
образовательной
–
деятельности
образовательным
по
программам
основным
дошкольного
образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 № 30038).
4.
Приказ
Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384).
5.
Приказ
Министерства
образования
и
науки
Российской
Федерации
(Минобрнауки России) от 08.04.2014 № 293 «Об утверждении Порядка приема на
обучение по образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано
в Минюсте России 12.05.2014 № 32220).
6. Приказ Минтруда России от 29 сентября 2014 г. №664н «О классификациях и
критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан
федеральными
государственными
учреждениями
медико-социальной
экспертизы»
(Зарегистрировано в Минюсте России 20.11.2014 № 34792).
7. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013
года № 26 «Об утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13).
8. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
(Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию (протокол от 20.05.2015 № 2/15)).
130
9.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о
психолого-медико-педагогической комиссии».
10.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8
апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным
программам дошкольного образования».
3.10. Перечень литературных источников
1.
Антология
дошкольного
образования.
Навигатор
образовательных
программ. – М.: Национальное образование, 2015. – 15 с.
2.
Аттермиер С. М., Хаккер Б. Дж., Джонсон-мартин Н. М., Дженс К. Г.,
Аттерми Программа Каролина. Для младенцев и детей младшего возраста с особыми
потребностями М., 2005 (The Carolina Curriculum for Infants and Toddlers with Special
Needs).
3.
Бабинова, Н. В. Теоретико-методологические аспекты формирования
предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста / Н. В.
Бабинова, Л. В. Воронина // Образование и наука. – 2015. – № 5. – С. 166-178.
4.
Бабинова Н.В. Формирование готовности к освоению универсальных
учебных действий у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности:
Автореф. дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 2018. – 27 с.
5.
Багаутдинова С.Ф., Корнещук Н.Г., Рубин Г.Ш., Старков А.Н. Комплексная
оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреждения на основе
квалимктрии: монография. Издательство "ФЛИНТА". – 2015. - 148 с.
6.
Беляева О.Л. К вопросу о взаимодействии педагогического коллектива с
семьями дошкольников с кохлеарными имплантами / О.Л. Беляева // Материалы
Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». – 2016. – С. 11 – 17.
7.
Богданова, Т.Г. Исследование мышления лиц с нарушениями слуха:
проблемы и перспективы / Т.Г. Богданова // Известия Волгоградского государственного
педагогического университета. – 2009. – С. 167 – 171.
8.
Гаврилова, Е.В. Педагогические условия воспитания нравственных качеств у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: автореф. дис. канд. пед. наук
/ Е.В. Гаврилова. – М., 2011. – 23 с.
9.
Гарбарук Е.С., Королева И.В. Аудиологический скрининг новорожденных в
России: проблемы и перспективы. – СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи. 2013. - 52 с.
10.
Голицына, Н.В. Компонентная характеристика социального здоровья
131
дошкольников с нарушениями слуха [Текст] / Н. В. Голицына // Вестник Череповецкого
государственного университета. – 2017. - № 6. – С. 114 – 117.
11.
Голицына, Н.В. Особенности формирования социальных представлений
дошкольников с нарушенным слухом [Текст] / Н. В. Голицына // Логопедия сегодня:
науч.-метод. журн. - 2012. - № 2(36). - C. 5-8.
12.
Головчиц,
слабослышащих
Л.А.
дошкольников
Особые
с
образовательные
интеллектуальными
потребности
нарушениями
глухих
//
и
Вестник
Череповецкого государственного университета. – 2017. - № 5. – С. 170 – 176.
13.
Головчиц,
Л.А.
Система
коррекционно-педагогической
помощи
дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития
[Текст]: монография / Л. А. Головчиц. - М.: МПГУ , 2015. – 178 с.
14.
Горюнова, Т.М. Развитие детей раннего возраста: Анализ программы
дошкольного образования. – М.: ВЛАДОС, 2009.
15.
Дайхес H.A. Регистр диагностики и лечения нарушений слуха у жителей
Российской Федерации / H.A. Дайхес, Е.В. Гузь, B.C. Дергачев, A.B. Пашков.// Российская
оториноларингология. - 2007. - 3 . - С. 1619.
16.
Дайхес, Г. А. Универсальный аудиологический скрининг новорожденных и детей
первого года жизни: новая медицинская технология / Г. А. Дайхес, Г. А. Таварткиладзе, С. В.
Яблонский [и др.] – М., 2008. – 28 с.
17.
Жданова М. А., Казакова Е. И., Шипицына Л. М. Психолого-педагогическое
консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога
(под ред. Шипицыной Л.М.) Издательство: ВЛАДОС Гуманитарный издательский центр.
– 2003. - 528 с.
18.
Жилинская, Е. В. Речевые технологии в диагностике центральных слуховых
расстройств / Е. В. Жилинская, М. Ю. Бобошко // Folia Otorhinolaryngol. et pathologiae
respiratoriae. – 2014. – Т. 20, № 3. – С. 17–25.
19.
Заболтина, В.В. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха в
процессе театрализованных игр [Текст] / В. В. Заболтина // Логопед: науч.-метод. журн. 2010. - № 6(46). - C. 72-78
20.
Йоханссон И. Особое детство. — М.: Центр лечебной педагогики, 2001.
21.
Картавцева,
А.И.
Комплексный
подход
в
адаптивном
физическом
воспитании неслышащих детей старшего дошкольного возраста [Текст] : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.04 / А. И. Картавцева . - СПб., 2010. - 24 с.
22.
Козлова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей 1-2 года
жизни с нарушениями двигательного развития. - Дисс. … канд. пед. наук. - М., 2003.
132
23.
Копнина, О.О. Работа с семьей как одно из направлений социализации
глухого ребенка / О. О. Копнина // Инвалидность в современном российском обществе:
социология и социальные технологии: монография / М-во образования и науки Рос.
Федерации, Сев.-Кавказ. Федер. ун-т, Ин-т образования и соц. наук. - Ставрополь : Мир
данных, 2013. - С. 134-171
24.
Коростелев, Б.А. Моделирование образовательной среды для детей с
ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Б.А. Коростелев, Р.Г. Тер-Григорьянц,
Г.Л. Котова // Особые дети в обществе: сборник научных докладов и тезисов выступлений
участников I Всероссийского съезда дефектологов. – Ставрополь: Ставролит, 2015. – С.
114-122.
25.
Кузьмичева, Е.П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению
устной речи / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина ; под. ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия,
2011. – 331 с.
26.
Кукушкина,
О.И.
Дети
с
кохлеарными
имплантами.
Полноценное
восприятие окружающего мира и речи людей при глухоте / О.И. Кукушкина, Е.Л.
Гончарова, А.И. Сатаева, Н.Н. Малофеев, Е.Р. Баенская, О.С. Никольская, Г.А.
Таваркиладзе, В.В. Бахшинян, И.И. Кукушкин, М.Р. Хайдарпашич. – М.: Национальное
образование, 2017. – 208 с.
27.
Кукушкина, О.И., Гончарова, Е.Л. Задачи сурдопедагога на разных этапах
реабилитации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №21
URL:
https://alldef.ru/ru/articles/almanah-21/zadachi-surdopedagoga-na-raznyix-etapax-
reabilitaczii (Дата обращения: 25.09.2018)
28.
Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
ДОО. – М.: Педагогическое общество России, 2014.
29.
Микляева Н.В., Микляева Ю.В., Ахтанян А.Г. Мониторинг образовательных
областей и индивидуального развития детей раннего и дошкольного возраста. – М.:
АРКТИ, 2015.
30.
Миронова Э.В., Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Педагогическое выявление
детей с подозрением на снижение слуха // URL: http://www.eduhmao.ru/info/1/3828/24573/
31.
Николаева, Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка раннего
возраста с нарушенным слухом // Дефектология. - 2004. - № 2. - С.21-26.
32.
Николаева, Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование
ребенка раннего возраста с нарушенным слухом [Текст]: методическое пособие / Т.В.
Николаева. - М.: Экзамен, 2006. - 112 с.
33.
Николаева, Т.В. Материалы для комплексного психолого-педагогического
133
обследования ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. М.: Экзамен, 2006.
34.
Носкова, Л.П. Программы для специальных дошкольных учреждений.
Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста / Л.П. Носкова, Л. А.
Головчиц, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, Р. Т. Есимханова, А. А. Катаева, Г. В.
Короткова, Г. В. Трофимова. – М., 1991.
35.
Носкова, Л.П. Словесная речь как средство социализации неслышащего
ребенка [Текст]: монография / Л. П. Носкова; Ленингр. гос. ун-т им. А.С. Пушкина. - 2-е
изд. - СПб.: ЛГУ, 2011. - 63 с.
36.
Пашков О.В. Факторы риска глухоты у новорожденных/ A.B. Пашков, Г.Р.
Нураденова, Е.А. Григорьева и др.//Астраханский медицинский журнал. -2011. -№1. - С.
27-31.
37.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Педагогический скрининг, направленный на
выявление младенцев с подозрением на снижение слуха // Альманах Института
коррекционной педагогики № 3, 2001. URL: http://almanah.ikprao.ru/3/st05.htm
38.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Ранняя педагогическая коррекция отклонений
в развитии детей с нарушенным слухом// Альманах Института коррекционной педагогики,
2003 № 7. URL: http://almanah.ikprao.ru/3/st05.htm
39.
Пескова, О.О. Представления родителей о потребностях образования и
воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха / О.О. Пескова // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2011. –
С. 156 – 160.
40.
Питерси
М.,
Трелор
Р.
Маленькие
ступеньки.
Программа
ранней
педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книги 1-8. – М.: Ассоциация
Даун Синдром, 2001.
41.
Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для
детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические
рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.:
МГППУ, 2012
42.
Руленкова, Л.И. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе
верботонального метода: пособие для педагога-дефектолога / Л. И. Руленкова. - М.:
Парадигма, 2011. - 191 с.
43.
Сапожников, Я. М. Современные методы диагностики и коррекции тугоухости и
глухоты у детей / Я. М. Сапожников, М. Р. Богомильский. – М. : Икар, 2001. – 247 с.
44.
Сатаева, А.И. "3П-реабилитация" детей с КИ: технология перестройки
взаимодействия родителей с ребенком на новой сенсорной основе // Дефектология. 2018.
134
№2.
URL:
/files-and-media/viewing-files?&fl=159&k=1523277575(дата
обращения:
09.04.2018).
45.
Сатаева, А.И. Кохлеарная имплантация как средство помощи глухим детям
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. №1. C. 55-63.
46.
Сироткина, Т.Ю. О некоторых особенностях развития эмоциональной сферы
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха [Текст] / Т. Ю. Сироткина //
Дефектология : науч.-метод. журн. - 2014. - № 1. - С. 52-60.
47.
Сошникова, Н.Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих детей
дошкольного возраста со сложными нарушениями развития: монография / Н. Г.
Сошникова. - Челябинск: Изд-во РЕКПОЛ, 2011. - 203 с.
48.
Специальная педагогика: В 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. Т. 3: Педагогические системы специального
образования. М., 2008.
49.
Таваркиладзе Т.В., Шматко Н.Д. Диагностика и коррекция нарушенной
слуховой функции у детей первого года жизни. Методическое пособие. М., 2005.
50.
Таварткиладзе, Г. А. Руководство по клинической аудиологии / Г. А.
Таварткиладзе. – М. : Медицина, 2013. – 676 с.
51.
Тер-Григорьянц, Р.Г. Доступность дошкольного образования детей с
ограниченными возможностями здоровья в современной России: концептуальные
основания, опыт, перспективы: монография [Текст] / Р.Г. Тер-Григорьянц, Г.Л. Котова,
Б.А. Коростелев. – М.: МИРАКЛЬ, 2018. – 188 с.
52.
Тер-Григорьянц, Р.Г. Обеспечение условий доступности для инвалидов
объектов и предоставляемых на них услуг в сфере образования [Текст] / Р.Г. ТерГригорьянц, А.А. Бабич // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными
возможностями здоровья: теория и практика: материалы Международной научнопрактической конференции. – Симферополь: Ариал, 2017. – С. 279 – 284.
53.
Тигранова, Л.И. Развитие логического мышления и познавательной
активности детей с нарушением слуха [Текст] / Л. И. Тигранова // Дефектология : науч.метод. журн. - 2012. - № 2. - C. 22-26.
54.
Токарев О.П. Корреляция нарушений частотной чувствительности уха в
эксперименте и в клинике при разных формах тугоухости / О.П. Токарев, A.B. Пашков //
Всероссийская
научно-практическая
конференция
с
международным
участием
«Современные аспекты и перспективы развития оториноларингологии»: Мат-лы конф. М., 2005. - С. 42.
55.
Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое
135
пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев,
2004. — 80 с.
56.
Физическое
воспитание
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
нарушением слуха в инклюзивных группах [Текст] : монография / Ю. Н. Ермакова [и др.]
Шуя : Изд-во ФГБОУ ВПО "ИвГУ" Шуйский фил., 2015. - 171 с.
57.
Шабалов, Н. П. Неонатология: учебное пособие для вузов : в 2 т. / Н. П.
Шабалов. – Т. 1. – 5-е изд., испр. и доп.– М.: МЕДпресс-информ, 2009. – 736 с.
58.
Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит… [Текст]: пособие для учителя / Н.Д.
Шматко, Т.В. Пелымская; Предисл. и послел. Э.А. Корсунской. – 2-е изд., перераб. – М.:
Просвещение, 2003 – 204 с.
59.
Шматко, Н.Д. Оценка представлений об окружающем мире ребенка с
нарушенным слухом в конце дошкольного - начале школьного периода обучения:
(пример. набор заданий) / Н. Д. Шматко, О. И. Кукушкина // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития : науч.-метод. и практ. журн. - 2013. - № 7. - С. 17-25.
60.
Эпидемиологический
анализ
эффективности
аудиологического
скринингового обследования новорожденных и детей первого года жизни/ А.И. Вялков,
И.Н. Ильченко, H.A. Дайхес и др.// Проблемы управления здравоохранением. - 2009. - № 2
(45). - С. 62-72.
61.
Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка = Die Erziehung und
Bildung des gehorlosen Kindes: zur Grundlegung der Gehorlosenpadagogik als Wissenschaft /
П.А. Янн. – Москва: Академия, 2003. – 248 с.
62.
Aarnoudse, C. S. H. Meta-analysis of neurobehavioral outcomes in very preterm
and/or very low birth weight children / C. S. H. Aarnoudse, N. Weisglas-Kuperus, J. B. van
Goudoever, J. Oosterlaan // Pediatrics. – 2009. – Vol. 124, № 2. – P. 717–728. doi:
10.1542/peds.2008-2816.
63.
Amin, S. B. Auditory neural myelination is associated with early childhood
language development in premature infants /S. B. Amin, D. Volger-Elias, M. Orlando, H. Wang
// Early Hum. Dev. – 2014. – Vol. 90, № 10. – P. 673–678. doi: 10.1016/j.
earlhumdev.2014.07.014.
64.
Amin, S. B. Central auditory processing disorder profile in premature and term
infants / S. B. Amin, M. Orlando, S. Monczynski, K. Tillery // Am. J. Perinatol. – 2015. – Vol.
32, № 4. – P. 399–404. doi: 10.1055/s-0034-1387928.
65.
Anderson, P. J. Neuropsychological outcomes of children born very preterm / P. J.
Anderson // Semin. Fetal Neonatal Med. – 2014. – Vol. 19, № 2. – P. 90–96. doi:
10.1016/j.siny.2013.11.012.
136
66.
Andiman, S. E. The cerebral cortex overlying periventricular leukomalacia:
analysis of pyramidal neurons / S. E. Andiman, R. L. Haynes, F. T. Trachtenberg [et al.] // Brain
Pathol. – 2010. – Vol. 20, № 4. – P. 803–814. doi: 10.1111/j.1750-3639.2010.00380.x.
67.
Bellis, T. J. Assessment and management of central auditory processing disorders
in the education: from science to practice / T. J. Bellis. – 2nd. ed. – Clifton Park, NY: Thomson
Delmar Learning, 2003. – 552 p.
68.
Bishop, D. V. M. Is auditory discrimination mature by middle childhood? A study
using time-frequency analysis of mismatch responses from 7 years to adulthood / D. V. M.
Bishop, M. J. Hardiman, J. G. Barry // Dev. Sci. – 2011. – Vol. 14, № 2. – P. 402–416. doi:
10.1111/j.1467-7687.2010.00990.x.
69.
Bisiacchi, P. S. Cortical auditory processing in preterm newborn: an ERP study /
P. S. Bisiacchi, G. Mento, A. Suppiej // Biol. Psychol. – 2009. – Vol. 82, № 2. – P. 176–185. doi:
10.1016/j.biopsycho.2009.07.005.
70.
Bonnie, E. Neurodevelopmental outcome of the premature infant / E. Bonnie, B.
R. Vohr // Pediatr. Clin. N. Am. – 2009. – Vol. 56, № 3. – P. 631–646. doi:
10.1016/j.pcl.2009.03.005.
71.
(Central) Auditory Processing Disorders. Technical Report. Available at:
http://www.asha org/policy/TR2005-00043/ (Accessed on 15 June 2015).
72.
Daria J. Medwid, Denise Chapman Weston Kid — Friendly Parenting with Deaf
and Hard of Hearing Children. Gallaudet University Press, Washington DC, 1995.
73.
Dr. A. Gras-Vincendon - Dr A. de Saint-Martin. Développement psychomoteur:
aspects normaux et pathologiques. 2007. http://www-ulpmed.u-strasbg.fr/index.htm
74.
Fellman, V. Atipical auditory eventrelated potentials in preterm infants during the
first year of life: a possible sign of cognitive dysfunction / V. Fellman, E. Kushnerenko, K.
Mikkola [et al.] // Pediatr. Res. – 2004. – Vol. 56, № 2. – P. 291–297. doi:
10.1203/01.PDR.0000132750.97066.B9.
75.
Fortes, A. B. Temporal resolution: analysis in term and preterm preschoolers / A.
B. Fortes, L. D. Pereira, M. F. Azevedo // Pro. Fono. – 2007. – Vol. 19, № 1. – P. 87–96. doi:
10.1590/S0104-56872007000100010.
76.
Frye, R. E. Superior longitudinal fasciculus and cognitive dysfunction in
adolescents born preterm and at term / R. E. Frye, K. Hasan, B. Malmberg [et al.] // Dev. Med.
Child. Neurol. – 2010. – Vol. 52, № 8. – P. 760–766. doi: 10.1111/j.1469-8749.2010.03633.x.
77.
Gallo, J. Auditory processing evaluation in children born preterm / J. Gallo, K. Z.
Dias, L. D. Pereira [et al.] // J. Soc. Braz. Fonoaudiol. – 2011. – Vol. 23, № 2. – P. 95–101. doi:
10.1590/S2179-64912011000200003.
137
78.
Gomot, M. Left temporal impairment of auditory information processing in
prematurely born 9-year-old children: an electrophysiological study / M. Gomot, N. Bruneau, J.
P. Laurent [et al.] // Int. J. Psychophysiol. – 2007 – Vol. 64, № 2. – P. 123–129. doi:
10.1016/j.ijpsycho.2007.01.003.
79.
Guédeney A., Beddock P., Isnard P., Tanguy F., Dor E. Déficience intellectuelle
du jeune enfant. 2007. http://www.em-consulte.com/article/18281
80.
Guzzetta, F. Auditory processing in infancy: do early abnormalities predict of
language and cognitive development? / F. Guzzetta, G. Conti, E. Mercuri // Dev. Med. Child.
Neurol. – 2011. – Vol. 53, № 12. – P. 1085–1090. doi: 10.1111/j.1469-8749.2011.04084.x.
81.
Haas, D. M. Preterm birth. / D. M. Haas // B. M. J. Clin. Evid. – 2011; 2011: 1404
Available at: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3217816/ (Accessed on 05 July
2015).
82.
Hövel, H. Auditory event-related potentials at preschool age in children born very
preterm / H. Hövel, E. Partanen, M. Huotilainen [et al.] // Clin. Neurophisiol. – 2014. – Vol. 125,
№ 3. – P. 449–456. doi: 10.1016/j.clinph.2013.07.026.
83.
Hövel, H. Auditory event-related potentials are related to cognition at preschool
age after very preterm bith / H. Hövel, E. Partanen, E. Tideman [et al.] // Pediatr. Res. – 2015. –
Vol. 77, № 4. – P. 570–578. doi: 10.1038/pt.2015.7.
84.
Iliadou, V. Auditory processing disorder and brain pathology in a preterm child
with learning disabilities / V. Iliadou, D. E. Bamiou, S. Karpinis [et al.] // J. Am. Acad. Audiol. –
2008. – Vol. 19, № 7. – P. 557–563. doi: 10.3766/jaaa.19.7.5.
85.
Isler, J. R. Toward an electrocortical biomarker of cognition for newborn infants /
J. R. Isler, A. R. Tarullo, P. G. Grieve [et al.] // Dev. Sci. – 2012 – Vol. 15, № 2. – P. 260–271.
doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01122.x.
86.
Jansson-Verkasalo, E. Children born preterm have high risk for central auditory
processing deficits, as indexed by auditory brain event-related potentials (ERPs) / E. JanssonVerkasalo, S. Haverinen, A. M. Valkama, P. Korpilahti // Revista de Logopedia, Foniatria y
Audiologia. – 2011. – Vol. 31, № 3. – P. 125–132. doi: 10.1016/S0214-4603(11)70181-4.
87.
Jiang, Z. D. Impaired neural conduction in the auditory brainstem of high risk
very preterm infants / Z. D. Jiang, C. Chen // Clin. Neurophysiol. – 2014. – Vol. 125, № 6. – P.
1231–1237. doi: 10.1016/j.clinph.2013.11.012.
88.
Joint Committee on Infant Hearing. Year 2007 Position Statement: Principles and
Guidelines for Early Hearing Detection and Intervention Programs. Available at:
http://www.asha.org/policy/PS2007-00281.htm (Accessed on 05 May 2015).
138
89.
Nätäänen
Kujala, T. The adaptive brain: A neurophysiological perspective / T. Kujala, R.
//
Progr.
Neurobiol.
–
2010.
–
Vol.
9,
№
1.
–
P.
55–67.
doi:
10.1016/j.pneurobio.2010.01.006.
90.
Ligam, P. Thalamic damage in periventricular leukomalacia: novel pathologic
observations relevant to cognitive deficits in survivors of prematurity / P. Ligam, R. L. Haynes,
R. D. Folkerth [et al.] // Pediatr. Res. – 2009. – Vol. 65, № 5. – P. 524–529. doi:
10.1203/PDR.0b013e3181998baf.
91.
Linder, Toni W. Transdisciplinary play-based assessment: A functional approach
to working with young children (2nd ed). Baltimore: Brookes. REFERENCES Athanasiou, M. S.
(2007).
92.
Lubsen, J. Microstructural and functional connectivity in the developing preterm
brain / J. Lubsen, B. Vohr, E. Myers [et al.] // Semin. Perinatol. – 2011. – Vol. 35, № 1. – P. 34–
43. doi: 10.1053/j.semperi.2010.10.006.
93.
Luu, T. M. Executive and memory function in adolescents born preterm / T. M.
Luu, L. Ment, W. Allan [et al.] // Pediatrics. – 2011. – Vol. 107, № 3. – P. 639–646. doi:
10.1542/peds.2010-1421.
94.
Mikkola, K. Behavioral and evoked potential measures of distraction in 5 year-old
children born preterm / K. Mikkola, N. Wetzel, J. Leipälä [et al.] // Int. J. Psychophisiol. – 2010.
– Vol. 77, № 1. – P. 8–12. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2010.03.009.
95.
Moore, D. R. Evolving concepts of developmental auditory processing disorder
(APD): a British Society of Audiology APD special interest group «white paper» / D. R. Moore,
S. Rosen, D. E. Bamiou [et al.] // Int. J. Audiol. – 2013. – Vol. 52, № 1. – P. 3–13. doi:
10.3109/14992027.2012.723143.
96.
Moore, J. K. The human auditory system: A timeline of development / J. K.
Moore, Jr. F. H. Linthicum // Int. J. Audiol. – 2007 – Vol. 46, № 9. – P. 460–478. doi:
10.1080/14992020701383019.
97.
Mueller, J. L. Auditory perception at the root of language learning / J. L. Mueller,
A. D. Friederici, C. Männel // Proc. Natl. Acad. Sci. USA. – 2012. – Vol. 09, № 39. – P. 15953–
15958. doi: 10.1073/pnas.1204319109.
98.
Musiek, F. E. Auditory neuroscience and diagnosis / F. E. Musiek // Handbook of
central auditory processing disorder, Vol. 1 / F. E. Musiek, G. D. Chermak. – 2nd ed. – San
Diego: Plural Publishing, 2014. – 745 p.
99.
Northam, G. B. Interhemispheric temporal lobe connectivity predicts language
impairment in adolescents born preterm / G. B. Northam, F. Liégeois, J. D. Tournier [et al.] //
Brain. – 2012. – Vol. 135, № 12. – P. 3781–3798. doi: 10.1093/brain/aws276.
139
100.
Nosarti, C. Neural substrates of letter fluency processing in young adults who
were born very preterm: alterations in frontal and striatal regions / C. Nosarti, S. S. Shergill, M.
P. Allin [et al.] // Neuroimag. – 2009. – Vol. 47, № 4. – P. 1904–1913. doi:
10.1016/j.neuroimage.2009.04.041.
101.
Pasman, J. W. The effects of early and late preterm birth on brainstem and
middlelatency auditory evoked responses in children with normal neurodevelopment / J. W.
Pasman, J. J. Rotteveel, R. de Graaf [et al.] // J. Clin. Neurophisiol. – 1996. – Vol. 13, № 3. – P.
234–241. doi: 10.1097/00004691-199605000-00007.
102.
Philippe Duverger et Jean Malka. Reperes-de-developpement-psychomoteur-
chez-l-enfant-de-0-a-6-ans // http://www.univ-rouen.fr/.
103.
Reiman, M. Diifusion tensor imaging of the inferior colliculus and brainstem
auditory evoked potentials in preterm infants / M. Reiman, R. Parkkola, R. Johansson [et al.] //
Pediatr. Radiol. – 2009 – Vol. 39, № 8. – P. 804–809. doi: 10.1007/s00247-009-1278-6.
104.
Rowland C. Communication Matrix. Portland, OR Oregon Health and Science
University. http: // www. communicationmatrix.org / 1996. 2004.
105.
Sleifer, P. Auditory brainstem response in premature and full-term children / P.
Sleifer, S. S. da Costa, P. L. Coser [et al.] // Int. J. Pediatr. Otorhinolagyngol. – 2007. – Vol. 71,
№ 9. – P. 1449–1456. doi: 10.1016/j.ijporl.2007.05.029.
106.
Semin.
Fetal
Vohr, B. Speech and language outcomes of very preterm infants / B. Vohr //
Neonatal
Med.
–
2014.
–
Vol.
19,
№
2.
–
P.
78–83.
doi:
10.1016/j.siny.2013.10.007.
107.
Volpe, J. J. Brain injury in premature infants: a complex amalgam of destructive
and developmental disturbances / J. J. Volpe // Lancet Neurol. – 2009. – Vol. 8, № 1. – P. 110–
124. doi: 10.1016/S1474-4422(08)70294-1.
108.
Wunderlich, J. L. Maturation of CAEP in infants and children: a review / J. L.
Wunderlich, B. K. Cone-Wesson // Hear. Res. – 2006. – Vol. 212, № 1-2. – P. 212–223. doi:
10.1016/j.heares.2005.11.008.
140
Приложение 1
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ ГЛУХОГО
ДОШКОЛЬНИКА (ШАБЛОН)
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 г.)
«Результаты
педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития)».
Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) - документ, описывающий
специальные
образовательные
условия
для
максимальной
реализации
особых
образовательных потребностей глухого ребенка в процессе обучения и воспитания на
ступени дошкольного образования.
ИОМ является продуктом деятельности психолого-педагогического консилиума.
Основная цель ИОМ — построение образовательного процесса для глухого ребенка в
соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и
образовательных потребностей.
Разработка ИОМ рекомендуется при реализации, адаптированной основной
образовательной
программы
дошкольного
образования
глухого
дошкольника
с
выраженными дополнительными нарушениями развития (комбинации нарушений слуха с
ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного
аппарата, сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно
отстающего от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже
при систематической и максимальной специальной помощи.
Реализация ИОМ способствует освоению глухими детьми с выраженными
дополнительными нарушениями развития на доступном им уровне содержания пяти
образовательных областей, предусматриваемых ПрАООП ДО.
При составлении ИОМ (внешнего или внутреннего) необходимо подписать
дополнительное соглашение с родителями глухого дошкольника и довести до родителей
информацию:
- о предельно допустимых нормах образовательной нагрузки;
- о содержании пяти образовательных областей;
141
- о коррекционно-развивающей работе;
- о психолого-педагогическом сопровождении;
-
о
возможностях
и
правилах
внесения
изменений
в
индивидуальный
образовательный маршрут.
ИОМ включает в себя следующие компоненты:
•
общая информация;
•
целевой (постановка целей, определение задач образовательной работы).
•
содержательный (отбор содержания программного материала на основе
совмещения или перекрещивания программ воспитания и обучения глухих дошкольников
с дополнительными нарушениями развития и без них / глухих дошкольников и их
слышащих сверстников);
•
технологический (определение используемых педагогических технологий,
методов, методик, систем обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей
ребенка и дошкольной образовательной организации);
•
диагностический (определение системы диагностического сопровождения,
систематизация и корректировка методик диагностики в соответствии с направлениями
общего и специального мониторинга);
•
организационно-коррекционно-педагогический
(условия
и
пути
достижения коррекционных, педагогических целей)
•
достижения
результативный (формулируются ожидаемые целевые ориентиры, сроки их
и
критерии
оценки
эффективности
реализуемых
мероприятий,
прогнозируются целевые ориентиры реализации ИОМ).
Целевые ориентиры прогнозируются заранее в течение полугодия или года.
Коррекционно-педагогическая
работа
с
глухими
детьми
с
выраженными
дополнительными нарушениями развития строится на основе данных, полученных в
результате
психолого-педагогического
обследования
каждого
ребенка,
а
также
учитываются общие закономерности развития детей. Исходя из этого определяется
содержание
коррекционно-педагогической
работы
с
каждым
воспитанником
на
ближайший период по основным линиям развития (социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического).
Содержание коррекционно-педагогического процесса должно быть разработано в
ИОМ каждого ребенка в условиях дошкольной образовательной организации и семьи.
Кроме того, в индивидуальной программе указываются конкретные методы,
приемы и упражнения для работы с ребенком в целях достижения поставленных
коррекционно-педагогических задач.
142
Индивидуальную программу воспитания, обучения и развития ребенка необходимо
конкретизировать и дополнять в соответствии с динамикой его развития, а также с учетом
повышения педагогической компетентности родителей.
Данный документ также включает в себя рекомендации, заключение об
эффективности коррекционно-развивающей работы за данный промежуток времени и год:
•
положительная динамика: высокий уровень;
•
положительная динамика: выше среднего уровень;
•
относительно – положительная динамика: средний уровень;
•
незначительная динамика: низкий уровень;
•
отрицательная динамика (невозможность ребѐнка усвоить содержание того
или иного раздела программ);
•
волнообразная динамика;
•
избирательная динамика.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ
ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Фамилия,
имя,
отчество
обучающегося
Дата рождения обучающегося
Место рождения обучающегося
Социальный статус обучающегося
Адрес
обучающегося
(по
регистрации, фактический)
Состав семьи
Фамилия имя отчество матери,
возраст
Фамилия
имя
отчество
отца,
возраст
Сведения о других родственниках
Жилищные условия
Дополнительные
сведения
об
обучающемся
Сведения о пребывании в других
дошкольных
образовательных
143
организациях
Дата поступления в дошкольную
образовательную организацию /
начала ИОМ
Статус: «ребенок с ограниченными от «_____» ____________ 20____ г.
возможностями
здоровья», Основной диагноз: __________________________
ребенок- инвалид
Ожидаемый результат
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Цель ИОМ
Задачи ИОМ
Дополнительная информация
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
Образовательные технологии
Методы обучения и воспитания
Методики обучения и воспитания
Системы обучения и воспитания
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
Диагностическая работа
Задачи
Планируемые
Виды и формы
(направления)
результаты
деятельности,
мероприятия
Первичная
диагностика
Углубленная
диагностика
Определение уровня
организованности
ребенка,
его
эмоционально-
144
Сроки проведения
волевой
и
личностной сферы
Диагностическая карта
Цель диагностики
Обобщение и анализ информации о состоянии
общего развития для осуществления оценки,
планирования
коррекционно-развивающего
процесса (разработка ИОМ) и прогнозирования
конечного результата.
Виды, причины трудностей
Виды трудностей
Причины трудностей
Физическое развитие
Соматическое развитие
Речевое развитие
Слуховое восприятие
Особенности
развития Память:
познавательных процессов
Внимание:
Восприятие:
Мышление
Личностные особенности
Дополнительные
нарушения
развития
ОРГАНИЗАЦИОННО-КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
Пример подбора форм работы с дошкольником по ИОМ
Периодичность
Рекомендации, формы работы с
обучающимся
Ежедневно
Через
день
ежедневно
2 раза в неделю
3 раза в неделю
145
Целевые ориентиры
План индивидуального сопровождения обучающегося
Участники
Содержание деятельности
Формы работы
образовательного
процесса
Семья
Воспитатели
Учительсурдопедагог
Тьютор
Педагог-психолог
Музыкальный
руководитель
Инструктор по
физической культуре
Содержание дошкольного образования
Образовательная
Индивидуальные
область
особенности,
Формы работы
Ожидаемый
результат
особые
образовательные
потребности
ребенка
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие
Речевое развитие
Художественноэстетическое
развитие
Физическое
развитие
146
Программа коррекционно-развивающей работы
Задачи
Планируемые
Виды и формы
(направления)
целевые
деятельности,
ориентиры
мероприятия
Сроки проведения
Педагогическое
сопровождение
Психологическое
сопровождение
и
сопровождение
сурдопедагогом
Создание
для
условий
укрепления
и
сохранения здоровья
обучающегося
Консультирование
родителей
Консультирование
педагогов
Информационнопросветительская
работа
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ РАЗДЕЛ
Достигнутые целевые
Сроки достижения
Критерии оценки
ориентиры
эффективности
реализуемых мероприятий
РЕКОМЕНДАЦИИ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Сроки
Заключение
Рекомендации
147
Динамика
